千法读为本：高中文言文诵读教法初探

王静

当前，不少学生对语文教学中的文言文内容缺乏兴趣，甚至有学生逃避文言文学习，一碰到文言文就喊头疼，读起文言文来也是磕磕巴巴，言不达意。即便是教材中的传世名篇佳作，如《赤壁赋》《登泰山记》《阿房宫赋》等，也会被他们读得寡淡无味，毫无生趣。造成上述情况出现的原因有很多，究其根本与现行的文言文教学有关，教师讲风过盛，学生欠读太多。教学活动中，教师过分看重对文言文中基础字词讲解，过分强调对文言文中心思想艺术特点解读，字句必讲，句段必析，教师处于课堂主导地位，以“讲”贯学，淡化了文言文教学中学生“读”的成分，甚至直接取消文言文教学中学生“读”的安排，颠倒了学生主体学习地位，扼杀了学生主动参与热情，直接导致文言文教学效率低下、学生学习兴趣不高的尴尬境地。要摆脱以上困境，恢复学生对文言文学习兴趣，应以诵读主导教学，以诵读贯穿教学，创设“以读促学”的文言文教学新境界。

一、开篇通读，清除认知障碍

学习文言文的第一步，就必须要求学生进行大声的诵读。借助通篇诵读，帮助学生发现其中不认识的生字，找出文中读不准字词，弄清其中搞不懂字義，利用字典词典等工具扫清诵读中的障碍，为文言文进一步学习奠定基础。通读阶段不需要学生做到滚瓜烂熟，但要把课文读得流畅顺利，要读准字音，读准节奏，尤其对文章中的多音多义、字词活用等现象能做到读准读顺。

在课文《劝学》学习中，有句：“木直中绳……其曲中规。虽有槁暴，不复挺者……君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”学生想要做到顺畅通读，首先要结合课下注释和字典等，搞清楚其中生字如“槁”等读音字义，弄明白文中多音字词如“中”“暴”“省”等读法，留意句段中通假字如“有”字用法等。借助通读来扫除课文中字词障碍，有助于接下来文言文教学深入进行。再如，韩愈《师说》中有句：“是故/弟子/不必/不如师，师/不必/贤于/弟子，闻道/有/先后，术业/有/专攻，如是/而已。”在通读过程中，引导学生对所读句段进行如上划分，读准节奏，有助于增强对课文的整体感知与领悟。

多读几遍之后，学生扫清了字词障碍，掌握了语言节奏，自然可以做到朗朗上口，并对文章内容有了整体上的初步感知。此时，教师再介入教学，对其中要点稍作点拨，大多数学生也就会自然领悟。除此之外，通读的更大意义在于帮助学生养成了一种文言文学习习惯，以诵助识，通过大声朗诵来感受文章节奏，领略文章风采，所谓“书读百遍，其义自见”说的就是这个道理。

二、随文深读，理清文章主旨

如果说开篇通读是学生学前的个人探究，那么，随文深读则需要教师的课堂指引。通读过后，教师需引导学生聚焦文本内容，借助课文注释进一步探究文章主旨，梳理篇章结构，弄懂文章大意。目前，入编教材的文言选文大多难度不高，其中的疑难词句也都随文做了相关注释，学生诵读理解起来难度不大。实际教学中，教师可通过学习任务方式来建构文言文深读教学情境，以激发学生学习兴趣，增强自主探究热情。

如在《赤壁赋》第一段深读教学过程中，教师可设置“找出文中写景的句子”“讨论作者写景手法”等学习任务，引导学生深入探究。学生从“月出东山”“白露横江”“水光接天”等词句诵读中，自然领悟到文章所采用的由上到下、由远及近等写作顺序，感受到苏轼豪迈清新、丰腴跌宕等写作风格。再如，课文《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》是一篇记录孔子与其弟子谈话内容的语录体文言文，具有言简意赅的文体特征。随文深读中，教师可设置如下教学任务：“整理文中孔子四名弟子的人生志向”“思考孔子对四名弟子说法的不同态度。”学生在深读探究中整理发现：子路志向远大但有失礼逊，因此孔子对他的态度是“哂之”；冉有志在一方但不求礼乐，孔子对其态度是“疑之”；公西华甘于做宗庙小相，孔子因其目光短浅而“叹之”，只有曾皙以身作则躬行礼乐，获得了孔子认可因而“赞之”。

随文深读的目的在于读懂，是对开篇通读“读顺”要求的再升级。这个过程也是培养学生阅读能力，提升对文言文体的理解与感悟的重要教学途径。用学生自主探究来代替传统教师讲解，有助于学生在主动参与中真正提升语文素养。

三、寓情活读，探寻文章情感

文章是“死”的，情感是“活”的。“活读”又可称为情读，着眼于学生的阅读体验，落脚于文章的思绪情感，引导学生把文章读 “活”读“透”，读出文章意蕴，读出作者喜怒哀乐，读出其中真情实感，置身于作者角度，通过诵读与文章情感交融，感受其中情理，把握思想情怀，以提升学生对文言文体的语言感知能力。

以《师说》活读为例，本文是唐代著名文学家韩愈所作的一篇探究学习问题的名篇佳作，魏晋以来门阀制度盛行，从师风气败坏严重影响了当时社会发展与人才进步，韩愈以“古之学者必有师”“圣人无常师”“三人行必有我师”等进行大声呐喊，呼吁师道回归，表达作者不惧时俗、敢于抗争、勇言直谏的气度豪情，文章读来发自肺腑，激情满怀，让人敬佩有加。再如，课文《赤壁赋》中作者在写作方式上采取了寄情于景、寓理于情的手法，体现情、景、理三者融合文体特征，隐藏在文章内的一条感情线索，则表现作者由乐转悲、再转悲入喜的渐进过程。教学中要引导学生多读多悟，把握作者写作情感，感知悲喜情怀，在诵读过程中与作者内心连通，与作品情感共鸣。

四、纵情美读，品味作品内涵

入编高中语文教材中的文言文选篇，不仅在遣词造句、文章立意、主旨思想等“工具性”特征方面具有突出特点，更在作品当中蕴含着独特的艺术魅力，饱含着丰富的审美情趣，体现出浓郁的“人文性”特点。文言文诵读教学不仅要引导学生探究文章字词语义，梳理文章结构，探究作者情怀，更需引导学生潜入文本，赏析其中意蕴，品琢作品情感，提升文化审美，陶冶艺术情操。

如《赤壁赋》中采用了排比、铺陈的写作方式，体现了文章的整饬之美，开篇借景抒情，以三组华美的骈句，道出了风、月、山、水的韵美意境，使文章渲染出一股浓烈的诗情画意。上述作品中的审美意蕴获得，需通过引导学生反复诵读方能真正体味与察觉。再如，《登泰山记》全文描述简洁，叙事明快，以不到五百字的体量，精准描绘出作者雪后登峰的别样情趣。教学过程中，应引导学生重复朗诵细致品味，以感悟作品特点，领悟文章意蕴。

诵读是一种出声阅读行为，是语文教学活动中重要组成方式。诵读需要学生眼、耳、手、脑并用，体现一种高效复合学习行为。教材入编的文言文作品不仅包含语言知识等工具性教学功能，更因其声韵节奏特点兼具鲜明人文特点。相比现代文体，文言文更重视对典故的使用，行文要求骈俪对仗，作品讲究音律工整，具“言文分离、行文简练”等诸多特征。在文言文教学中采取诵读方式进行教学，有助于引导学生亲近文本，在亲身感知中领悟作品特点，培养文言文学习兴趣。本文以部编教材为例，就高中文言文诵读教学方面进行了粗浅研究，倡议教师通过开篇通读、随文深读、寓情活读、纵情美读等教学活动设计，构建以学生为主体的教学情境，帮助学生激发文言文学习兴趣，引导学生课堂主动参与，培养文言文语感，发展语言能力，从而全面提升学生文学素养。