创设校级教学成果奖：建构教师专业发展新范式

王天锋

摘要为使教学成果奖落地校内，助推学校教学文化建设和更多一线教师专业发展，江苏省扬州市梅岭小学西区校创设校级教学成果奖申报评比活动，并通过完善组织保障、规范基本流程、明确申报要领、建立奖励机制，推动活动的校本化实施。同时把握关键环节，帮助教师学会提炼教学主张、建构核心概念、提升科研素养、产生教学创新，在此过程中锤炼专业品格、品味职业幸福。

关键词 教学成果奖；校级教学成果奖；校本教研；教学主张；科研素养

中图分类号G62

文献标识码B

文章编号1002-2384（2022）11-0045-03

注释：① 本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“幸福教育育人模式的区域实践建构”（课题编号：D/2020/02/362）、扬州市教育科学“十三五”规划2016年度普通立项课题“学习单在小学科学课堂评价中的运用研究”（课题编号：G/P/16/115）的研究成果。

基础教育国家级、省市级教学成果奖评选，是基于一线教育教学實验研究成果开展的活动，活动扩大了优质教育经验的辐射半径，具备很强的前瞻性和示范性。然而综观当下，各级教学成果奖的申报和展示吸引的大多是教育行政部门和教育科研人员的目光，一线教师中只有少数名师和骨干教师参与其中，绝大多数普通教师则对其知之甚少甚至处于“绝缘”状态。

如何通过校本化改造，让高大上的教学成果奖落地基层学校，成为更多一线教师专业发展的助推器？江苏省扬州市梅岭小学西区校借助校级教学成果奖申报评比活动，通过内化教学成果奖的申报要点、简化申报形式、完善申报机制，引导教师积极参与活动，以此锤炼专业品格、提升科研素养、品味职业幸福。

一、明晰活动理念：每位教师都应有自己的教学成果

从实践来看，开展校级教学成果奖申报评比活动，既是源于教学研一体化的现实需要，也是建设学校教学文化、促进教师专业成长的重要策略，尤其对于教师而言有着重要意义。

1. 反思教学实践，感受品牌塑造的幸福感

每一位教师都是教育教学的实践者，他们在每一天、每一节课上的教学行为都会经过反复实践形成一种自动化的习惯，有时还会被作为成功经验进行交流分享。但遗憾的是，现实中很少有教师主动对自己的教学实践做出理性反思，并提炼出相对成熟的经验进行推广。我们认为，教育者不能只是进行低水平的教学实践，还要学会塑造个人的教学品牌。每位教师只要在校内从事教书育人工作，就需要申报校级教学成果奖，无论成果的层次高低或含金量大小，都是教师享受教育幸福的具体表征之一。

2. 呈现个性样态，体悟教学创造的灵动感

我们开展校级教学成果奖申报评比活动的初衷是鼓励教师参与教育改革和探索，形成教学创造和成果，使教育实践呈现出百花齐放、百舸争流的样态。这里所说的教学创造，并不是强调要像从事自然科学发明那样实现从无到有，而是将国家课改精神通过个人的独特实践加以内化和外显。教师的教学一旦进入创造阶段，他们对教学的理解和实践就会更深入，底蕴也更深厚。同时，由于每位教师的个性特点、人生阅历、教学实践经验各有不同，因此即使对于同一研究方向，每个人在成果的呈现视角和方式上也是不一样的。而在参与校级教学成果奖申报过程中，教师会不知不觉地成为教学的创造者，并呈现出独特的个性样态。

3. 投身科研探索，获得参与改革的归属感

我们认为，教师申报校级教学成果奖不是形式主义的纸上谈兵，而是一个在扎实参与中不断提升自身科研素养的过程。从科研主题的选择到科研课题的确立，需要教师在教学实践中寻找有价值的问题，对问题的背景进行深入分析，对教学行为进行精心设计，还要在实践基础上做出探索和反思，从而不断开拓教学新路。这样的科研项目参与和成果提炼转化工作可能贯穿教师职业生涯相对较长的时间，有助于教师远离职业倦怠，获得参与改革探索的归属感和成就感。

二、完善运行机制：推动教学成果奖的校本化实施

在我们看来，让每位一线教师都申报校级教学成果奖不是小题大做，而是大题小做。我们期望让每位教师都通过亲历申报过程，提升对教育教学这一中心事件的重视。为此，学校围绕各级教学成果奖的核心要求进行校本转化和实践运作，并完善相关工作机制。

1. 完善活动组织保障

教学成果奖是教师教学思想凝聚的成果，是教育教学改革创造的集中展示，牵涉到专业性资源的调配和参与，因此需要相关的组织保障。我们的校级教学成果奖评选一般每学年举办一次，固定在教师节前组织申报评比，并借助教师节活动对成果进行宣传推介。在申报过程中，由校长室牵头、教科室具体推动执行，教师可通过单独或合作方式参与申报，原则上每位教师都要参与，且都要有实践案例支撑。申报评比主要围绕一学年中教育教学项目的研究成果和改革金点子进行综述和案例佐证，内容包含申报主文本和案例附件。为减少申报材料的烦琐性，我们要求教师主要对教育教学中的“干货”“硬货”进行阐述，同时尽可能增加活动现场展示。活动评审人员主要是一线骨干教师和外聘教科研专家。

2. 规范活动基本流程

我们的校级教学成果奖申报评比一般包含四个阶段。（1）宣传发动。由校长室在新学年进行活动部署和解读，教师做好项目梳理，从理论溯源、教师实践、学生学习、案例编撰等维度进行全面规划，借此培养教师对项目的捕捉能力。（2）指导交流。由校级学科负责人牵头，在第一学期末组织教科研专家和骨干教师深入学科组，筛选出部分具有代表性的成果项目进行分析点评，提出建设性意见，同时要求所有学科组教师全程参与，评价指导要兼顾每个教学成果项目。（3）申报评比。一般安排在暑假进行，教师要撰写和修改申报项目文本，同时提供与项目主题和成果相匹配的案例，学校组织评审。（4）推介展评。借助校内的“梅西讲坛”推广宣传获奖教学成果，使其成为全校教师的资源库，让获奖者成为校本教研的宣讲者。

3. 明确成果申报要领

教学成果奖有着独特的话语体系，需要教师把握其概念要义、申报规范和材料标准。从各级教学成果奖的申报要求来看，需要聚焦特定主题进行系统深入地梳理和提炼，并形成概要性的成果汇报文本。从申报书填写来看，重点要对成果是什么、解决问题的过程与方法、取得什么成效、辐射范围和效果如何、创新点是什么做出阐述和介绍，并提供主要的支撑材料。为鼓励教师积极参与，我们的校级教学成果奖评比适当降低难度，更强调教学成果对实际问题解决的指导意义。申报范围主要围绕教育、教学两大主题展开，并设定“校本特征、要素微小、凸显实践”三个方向性指标。申报过程中，学校会提供各级教学成果奖的申报范本组织教师观摩学习，适时组织文本撰写指导会，阐述文本提炼的形式和技巧，并适当降低对申报文本的精练性、学术性要求；同时组织学校的磨课团队、教科研团队、微课制作团队等协助教师进行成果提炼，增强成果的认同度。

4. 建立成果奖励机制

学校对来自一线教师的研究成果，既不能突发奇想地重奖，也不能无动于衷地一笔带过，需要建立相应的鼓励表彰机制。如针对校级教学成果奖申报评比活动，我校除设立专门的奖励制度，为获奖教师颁发相应证书外；还將成果获奖情况纳入校本教师专业发展的“星级教师”科研项目，对获得不同层次奖项的“星级教师”在骨干申报、职称晋升等工作中优先考虑。

三、把握关键环节：引领教师在成果申报中体验成长

我们鼓励教师申报校级教学成果奖，一个重要目标是期望通过活动参与，使教师能够学习、运用、建构理论，从而扭转他们重教学实践、轻教学理论的现状。为此在申报评比过程中，学校非常注重在关键环节加强对教师的专业引领。

1. 提炼教学主张：教学成果的名片标识

教学主张是对“教学是什么”“教学当何为”等相关问题的认识和观点，也是教师梳理个人教学成果的第一张名片。我们借助校级教学成果奖活动的举办，倡导全校教师对实践经验进行总结反思，提炼出个人的教学主张。教师们先要对教学实践中最拿手的经验进行总结，然后提炼出核心思想，梳理背后的学理依据，最后形成具体的操作框架体系。从开始的依葫芦画瓢，到对他人的教学主张进行鉴赏比较，最后创生出自己的教学主张，教师们在此过程中更加明晰“我是谁？”“我要到哪里去？”“应该如何去？”等原点性问题。如在德育领域，教师们围绕学生习惯养成分别提出“无痕式习惯教育”“微格化习惯养成”“大习惯教育”等教育主张，并开展具体的教育实践；在学科教学领域，教师们提出“探究型教学”“认知发展型教学”“思维型教学”等教学主张，并通过教学实践不断巩固深化。

2. 建构核心概念：教学成果的核心表达

建构个性化的教学成果概念，是各级教学成果奖评选的核心特征之一。对于一线教师而言，一旦进入概念提炼阶段，往往就显得很无助，不知如何从纷繁的文献资料和实践经验中进行提炼。为此，我们引导教师从三个维度完成对教学成果中相关概念的提炼。首先，厘清概念的内涵和外延，对概念涉及的相关子概念建立思维导图，捋清复杂现象中的核心概念；其次，梳理概念形成路径，将研究资料分解成独立的事例、想法、行动，然后赋予它们名称，从而将隐含的内在想法、意蕴、内涵揭示出来再进行综合提炼；最后，形成概念与实践的联结，寻找自我实践与概念之间的关联性，剔除与主题无关的内容。

以科学课中的“小学科学陌生化教学”这一主张中的核心概念提炼过程为例：教师结合课上学生活动有余、思维不足的现象，首先通过查阅文献厘清知识、认知、兴趣、思维等相关概念的内涵，梳理出认知的核心是思维；其次围绕科学思维教学的特征和要义，发现儿童科学思维发展最大的障碍是难以产生认知冲突，于是通过设置新奇的认知情境，激活学生思维生长的内驱力；最后将“思维型教学”和“陌生化教学”两大主题中的核心概念联结起来，提炼出“小学科学陌生化教学”这一教学主张。教学成果中核心概念建构的过程，就是一位教师教学思想萌芽、生长、成熟的过程，其形成不能一蹴而就，因此我们允许教师用临时名称代替，等待时机成熟时再进行完善。

3. 提升科研素养：教学成果的底色支撑

教学成果奖与日常教学竞赛最大的区别在于是否有教科研的“含金量”，其核心影响因素是教师的科研素养。可以说，科研素养能够支撑教师教学成果的宽度和深度，因此通过教学成果奖申报对教师进行普适性的科研素养培育，也是我们开展这项活动的初衷之一。在科研素养的诸多组成要素中，教师们最薄弱的是文献研究能力和专业写作能力。为此，我们开展了相关培训。如针对文献研究能力，引导教师借助成果申报学会文献选择，注意文献内容的代表性、权威性和时效性；学会文献分析，要立足主题、读通读透、全面梳理、深度消化；学会文献综述，力求评论到位、提炼准确、表达形式丰富等。针对专业写作能力，学校邀请相关专家就教育写作的内涵及程序、通病与突破、修改与点评等内容开展系列培训，通过手把手、面对面的指导，助力教师科研素养的提升。

4. 产生教学创新：教学成果的实践追求

在教学成果的评价指标中，离不开教学论文、教学专著和研究课题等佐证性材料，且往往是这些材料层次越高，教师获奖的可能性越大。但绝大部分一线教师没有机会申报那么多课题、没有能力写作著书，也难以在理论成果上有重大突破，因此更实际的做法是用教学创新来体现教学成果，以此引导教师在心目中建立教学成果与教学实践的紧密联系。我们定义的教学创新主要是教师在某个具体教学领域中的实践改进。如科学教师围绕“微视频科学实验”这一项目，将课堂实验教学与课外实验紧密结合，允许学生在家中进行部分实验操作并采用微视频方式呈现成果，这一教学方式的改革提升了学生的学习兴趣和参与度，也对家长进行了间接的科普宣传，就可以作为一种朴素的教学创新参与校级教学成果奖申报。

为引导教师明确改革方向、树立成果意识、强化资料积累，我们对教师的教学创新成果也提出相应的量化指标，主要包括以下“三个一”：一份教学改革创新说明书（主要说明教学成果的产生背景、核心思想和主张、主要做法及要点等），一个体现改革创新的现场（主要是课堂教学、专题报告、研讨会等），一份体现改革创新的过程性资料（主要是日常典型教学案例合集，体现教学主张的理论思想、学理依据、反思内容等）。这样的评价方式由于简单易操作，而且对教师的教学实践有明显的促进作用，因而受到教师们的普遍欢迎。

参考文献：

[1] 冯卫东.教学主张炼制与形成的路径[J].教育视界，2019（Z1）：11-21.

[2] 朱爱华.教学成果奖：引领教师迈向完整生长[J].江苏教育，2021（31）：7-12.

（编辑 王淑清）