博物馆场景教育的要素分析

王昊

博物馆被誉为教育的第二课堂和人类教育的终身学校，博物馆的公共教育属性已成为学习型社会不可或缺的组成部分。通过对博物馆场景教育的场、物、引导者、参观者四个核心要素进行研究，寻求场景教育中的交互设计优化模式，探究场景化公共文化教育交互平台的构成，并通过社交化为场景教育提供持续性、公共教育服务。

学习型社会建设是一种趋势，当终身式学习成为主流，对社会配套教育途径和方式的需求也会增加。面对参与学习的人群日益庞大、人群特征越来越复杂的情况，如何为人群提供合适的教育方式成为研究的重点。在研究领域，一方面支撑教育基础的依旧是课堂教育资源，班级教育是夸美纽斯提出的教育思想“人人都可教”的观点[1]，他实现了教育资源和教学效果的优化。智慧课堂的革新不断提升传统课堂的教育功能，但是场所的限制未实现质的突破。另一方面科學技术的进步使教育具备了脱离课堂的可能。研究者希望利用互联网技术和虚拟现实技术打破时间和空间的限制，满足社会的教育需求，但是在实操中，以个体用户为中心很难完成课堂竞争机制和潜在的社会协作的教育目的。

中国国家文物局在2021年公布的数据显示，国内已备案的博物馆达6183家，其中90%以上的博物馆免费对外开放。博物馆的日益增多，不断优化的开放空间，互联网等新型技术的融入，让博物馆的功能得到了本质的提升。事实上，博物馆已经不再局限于藏品和历史的展示上。多元化的展现内容和展现方式，覆盖了工业、农业、军事、文化等诸多领域，是传播专项知识的天然教育场所。本文着重从“场”“物”“引导者”“参观者”四个维度分析营造博物馆场景教育的要素，并完成各要素之间的功能联系，以社交化的方式建立自发学习型组织，使这一自发学习型组织可持续地进行下去。

教育的去中心化

基于对艺术文化和人类文明高度谨慎的态度，博物馆具备严密的组织和流程设计。“博物馆作为一种传播机构，最明显的属性有两方面：首先，它是一种非正式教育机构；第二，它是以空间形态为特征的视觉文化传播机构。”[2]这种“非正式”教育方式，在现今教育发展背景下，可以理解为“去中心化”的教育方式。博物馆场景教育有别于教师主导的课堂教育和平台主导的智能教育，甚至与博物馆早期的场景教育也截然不同。

课堂教育：教师是课堂的中心

教师在课堂中具有绝对的知识权威性，教学进度严格按照教育部门要求的统一大纲和教研室编排的课程安排执行。规范性也带来教育方式的局限性，教育部门试图打破这种局限，例如鼓励课堂讨论、鼓励田野调查与研学等。但这种互动性是被动的、有限的，是在教师的指导下进行的。

互联网教育：用户为中心

借助互联网和科技手段使教育技术学出现日新月异的变化。受教育者可以根据个人的喜好，设定进程、难度，并能够通过技术手段获得点对点的辅导以及庞大的知识体系。这种教育方式已经成为传统课堂教育的补充，用户体验被重视，但用户中心化缺乏群体教育的协同促进。

场景教育的平台中心化

人类学习最早是在实际场景下进行的，教育最初的内容就是传授渔猎本领、生产技能、生活经验等[3]，人们需要在实际场景下才能完整地获取知识和技巧。后期集约化的办学观念，是将场景搬移到课堂教育中，搭建实训平台供学生轮流使用。在这种场景教育中，通过构建无教师小组讨论、案例教学、情景教学等方式假设场景，并设定了平台使用的规范、操作的提示等。这种场景搭建也是早期博物馆教育的重要方式。不过在这种场景化教育中，交互性设计依旧存在屏障，受教育者之间的协同关联和教育的持续性未得到解决。

场景教育的去中心化

无论是教育者、受教育者、还是场景平台，都面临着一种去中心化的趋势。妮娜·西蒙在《参与式博物馆：迈入博物馆2.0时代》中大胆地放弃了博物馆管理体系规范，以互动和开放的姿态，积极与参观者互动和交流。个人价值在场景中被尊重，同时个体与个体之间的联系也被强调。场景交互设计和参观者之间的社交体验获得新兴博物馆的关注。博物馆在这种去中心化的场景教育中，融合了其他教育方式的优点，同时鼓励参观者通过集体参与的交互方式学习，这让博物馆教育在场景教育中获得了特殊的优势。

博物馆“场”与“物”的核心设定

场景驱动理论的应用

场景驱动理论的根本是博物馆去中心化的完成。在博物馆展陈的早期设计构想中，“场”效应需要注重在一个空间内、人与物之间、人与人之间的联系，这种“场”不局限于实际的搭建，而是包含了其中的人，以及因为人的参与所产生的传播信息内容。

情境交互设计强调以用户体验视角设计完整的流程[4]。这一理论运用了跨学科的研究方法，能够通过定性和定量的手段对用户进行单一个体或群体的分析，为场景教育提供了底层的数据支撑。博物馆随着科技的介入，在场景驱动的设计中，形成了客观场景、目标场景、虚拟场景的搭建。

客观场景，即真实场景，将现场的全体或者局部搬移到博物馆中，达到真实性场景的再现与还原。这是早期博物馆经常运用的手段。

目标场景充分考虑到场景中人的要素，开始研究参观者的群体特征，并在设定场景中注重目标人群的用户体验。比如面向儿童的场景搭建，需要在真实场景的基础上考虑儿童的接受能力，不能为真实而真实。考虑被教育者的需求体验，是目标场景的设计要求。

虚拟场景是可以完全脱离现实场景的一种方式。采取虚拟场景，主要是因为博物馆空间的限制，场景之间的快速切换等原因。目前的虚拟场景设计已经能够实现多人的共同参与，协作完成，并能够实现社交化。

“场”效应考虑到在一个场景中，围绕有形的藏品、无形的文化，在人与人之间形成社交体验的知识传播过程。

社交实物理论的应用

16世纪中期，在关于记忆的研究中，研究者发现物品可以作为辅助记忆的手段，这让物品与思想之间形成关联。推演到现在，实物记忆或联想记忆已实现通过“物”的介质实现思维的联系。在博物馆，冥思和收藏成对出现。当知识和信息这些无形的符号，被加载到物品上，物品能将承载的信息提炼与揭示出来时，“物”与“思”的关联才会被感知，“物”的价值才会得到强化。

国际博物馆协会博物馆学委员会前主席彼得·冯·门施将博物馆的发展描述成三个革命性阶段，1900年的第一次博物馆革命提出了博物馆的基本社会功能与从业准则；第二次博物馆革命发生在1970年，博物馆出现了一次突破性的组织创新，以1984年《魁北克宣言》为标志，将关注的重心从藏品发掘、整理、保护和展出开始向社会需求偏移，形成新博物馆学，强调博物馆与社会的关系；第三次博物馆革命发生在2000年左右，开始注重在博物馆中的“参与感”[5]。三次革命看似向社会的外延扩大，但本质都是发现了藏品本身的社交功能，借助藏品，观众围绕展品进行自发性的创作、分享、交流，这些行为均是在一个“场”的环境中完成的。

博物馆场景教育的核心需要实物作为媒介，这些实物可以是展品，也可以是精心设计的道具。具象的话题虽然不是现实的物质，依旧可作为完整含义的符号参与媒介行为。在场景教育中，社交实物承担着四个功能。

个性吸引，针对特定人群，设置特定的环节内容，强调对特定人群的有效性，达到吸引的目的。

话题设置，这是引入社交情景的需要，可以通过社交实物制造“话题”，进而引发不同观点。

创意刺激，强调现场实物的震撼性，以形象化的设计代替描述的内容。

协同参与，围绕实物进行环节设定，但至少需要两个人以上的人员才能共同完成，以此增强人员之间的协作和交流。

社交实物是“场”效应中的互动介质，缺失社交实物的“场”是不完整的，也无法有效地调动所有人员参与，达到交互的效果。

教育者的“隐身”

在博物馆场景教育中，教育者正在努力“隐身”，成为现场引导者。早期博物馆场景教育是在讲解员的主导下完成的，本质依旧是讲解员占据主动位置，参观者是被动地聆听。现代博物馆场景教育的设计意识到参观者参与的重要性，讲解员开始注重内容的引导，以引导者的身份启发参观者。在这种模式中，引导者和参观者的互动是通过中间的社交实物完成的，参观者收获的是“场”效应下的感知体验，博物馆达成了教育的效果。

“隐身”不代表着引导者缺席，把场景完全交给电子交互系统是缺乏交流体验的。引导者需要转变角色，通过提问代替讲解，鼓励参观者与实物形成联系，激发参观者之间对话，参观者保持积极主动地寻求答案和发表观点的状态。认知心理学家阿比盖尔·豪森曾提出视觉思考策略，运用构建主义教学法来鼓励观众与艺术品对话，从而学习艺术的一种讲解方法。在这个环节中，阿比盖尔让主持人仅提三个问题：“这幅画上画了什么，你为什么会这么说，我们还能找出点什么。”循环往复。研究的结果让人吃惊，学生在视觉解读能力和个人的艺术素养上都得到了提高[6]。

场景教育中引导者的“隐身”，将场景的部分控制权交给了现场的参观者，参观者的观点得到了尊重。同时参观者自觉地成为现场的主持，并能够主动和其他人形成互动，实现场景教育交互的功能。

参观者的参与

传统的博物馆参观者的信息采集依靠性别、年龄、自然背景、文化水平等类别进行划分。在场景教育中，参观者的信息依据发生了根本性的变化，短期参与行为可以根据参与度设定，长期参与行为可以根据活跃度设定。参观者前往博物馆，具备主动学习的心理准备。但深入参与到场景教育中的参与者并不占多数。事实上，仅有18%的人作为贡献者能够在场景教育的互动环节提供有价值的想法和观点。25%的人是评价者，他们可以贡献言论，但未必会直接参与其中；48%的人会选择旁观。在这项调查研究中，旁观者拥有庞大的人群比例[7]。如果在场景教育中，讲解员没有做好充分的准备来激发这些观众的兴趣，那么旁观者的人群比例还会继续扩大。

博物馆工作人员更愿意和参与度较高的人形成交互，避免旁观者拒绝参与带来的尴尬。但从场景教育的目的来看，并不希望数量庞大的旁观人群变成沉默的大多数。讲解员需要在场景互动中考虑参与性设计的普适性，同时要刻意地鼓励旁观者，活跃现场的气氛。这是博物馆管理中两种截然不同的思维方式。为了达到短期参与行为中的广泛参与效果，讲解员需要提升场景的互动设计准备和自身的引导功能，这比过去的定制化讲解要困难得多。

互动设计中的引导问题一定是开放的、普适性的

在首轮互动中，几乎要让所有人员参与其中。比如给每位人员都提前发出一张问卷，希望每个人写下对这个展品的感受，讲解员会从中选择很有特点的观点予以发布，并给予鼓励。这种无差别的互动，会让所有参与者认为自己发表的意见受到了尊重。

互动设计中，需要选择“支架”

这点基于“支架式教学理论”，不能错误地认为放任参观者做自己的事情，比如在博物馆中无目的地游览，谈论毫不相关的话题等。“支架式”是给予参观者内容方向上的约定和行动方向上的设定，绝大部分人需要内容和行为上各种“支架”的帮助，才能实现有意义的参与。

活动不要对所有人开放所有权利

这种权力在判断部分人群是旁观者时，需要快速调整成适合这部分人群参与的互动设置，同时关闭高参与度人群的互动通道。比如讲解员可以表达：刚才举手参与的人表达了这样的看法，那么没举手的是不是有其他的猜想？

场景教育的目标是实现人与人之间的互动，为了能增进陌生人之间的了解，让他们彼此顺利接触与合作，讲解员需要社交化的切入点。比如列出两类观点，要求同意各自观点的人站到相应的位置，使人群自动分类。同类人之间会产生“社交实物”功能，就一个话题达成彼此的交流。当人群分类不断细化，不断累积和叠加，就会升级为集体的参与。

当然在场景教育中，即使是旁观者，也是有价值的。不要奢求所有的旁觀者都能转化成参与者。旁观者作为受教育的对象之一，在场景化教育中依旧能获得他们所要感知的内容。当短期体验完成后，这类人群会进入自发组织学习的状态，形成可持续的活跃度。在长期的场景教育中，旁观者有机会在贡献者、评价者、参与者之间切换身份。

在博物馆场景教育中，通过“场”“物”“引导者”“参观者”的交互作用，形成一个完整的“场”效应教育系统，逐步细分参观者，在线下能建立起群或小组，设立集体目标，这样场景教育就变成社交化的产物。一旦形成社交，这个小组就具备了存续能力，即便没有引导者的参与，小组内部基于兴趣本身，也将形成持续性的讨论和社交。当各种兴趣一致的小组越来越多，博物馆就会从一个文化机构转变为一个提供公共教育服务的文化中心。

参考文献

[1]夏英明.国内夸美纽斯研究综述[J].黑龙江教育学院学报，2017，36（07）：144-147.

[2]严建强.论博物馆的传播与学习[J].东南文化，2009（06）：100-105.

[3]左晓光.教育的本质[J].师道，2021（02）：1.

[4]顾艺，翟恩豪.交互式信息传递方式在展示设计中的运用[J].艺术工作，2019（06）：99-101.

[5]彼得·冯·门施，祁德贵.论博物馆学的方法论[J].中国博物馆，1994（04）：18-24.

[6][7]妮娜·西蒙.参与式博物馆：迈入博物馆2.0时代[M].喻翔，译.杭州：浙江大学出版社，2018.