工作投入对教师职业幸福感的影响：价值感和获得感的作用

费 琳，刘 巍，张鹏程

(南通大学教育科学学院，江苏南通226019)

一、问题提出

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。中共中央、国务院提出不断提高教师地位待遇，使“尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”的目标[1]。中央全面深化改革领导小组第十次会议，习近平总书记指出：“把改革方案的含金量充分展示出来，让人民群众有更多获得感”[2]。可见，进入新时代后，随着物质经济需要的逐渐满足，党和国家开始注重对人民美好生活需要进行满足与维护。对于人民群众获得感、幸福感的关注，也反映了社会主要矛盾历史性新变化：已转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[3]。其中，教师作为社会教育系统的基层实施者，承担着提升人民群众教育获得感的时代重任。

然而，部分教师却反映其正面临着物质保障不足、社会地位低、工作负担重等多重困境，这种投入与产出的失衡，导致其获得感低下，职业倦怠感强，离职意向高[4]。纵观部分教师面临的不满意的经济地位与社会地位、繁重的工作常态、理想与现实的落差、堪忧的职业前景等困境，均可落脚于教师自身职业获得感、职业幸福感水平的低下[5]。

一般来说，关于影响教师职业幸福感的因素，可以从三个方面加以考察。一是教育功利化，自我价值感低。近年来教师的福利待遇在逐渐上调，国家对教师行业的发展也给予了很多政策支持。国家希望给予教师提供更好、更稳定的教育环境，但这个初心在具体实施过程中却往往被错误地解读，导致一些人只是为了稳定的饭碗就争相加入教师行列。此外，有些应聘者本身可能并不热爱这份工作，缺乏对工作的兴趣，工作热情下降，致使在工作中找不到人生目标，实现不了人生价值。久而久之，对自己的人生价值产生怀疑和缺失感，也无法从工作中获得成就感。二是整体待遇偏低，获得感较弱。尽管国家对教师的待遇有所上调，但是教师薪资待遇的整体水平相较于其他行业还是较低，尤其是跟不上社会经济的快速发展，这对教师的获得感同样产生了很大影响。一般来说，教师获得感是指教师在满足物质和精神需求的基础上体验到的主观积极感受。当物质条件的满足成为教师的首要关注对象时，那么会大大降低教师对工作的投入和热情等精神方面的追求，更加难以在教学工作中体验到愉悦感受，从而导致教师在工作中的获得感低下，产生职业倦怠。三是工作任务繁重，教学情绪投入低。为了适应教育促进学生全面发展的改革，导致教师备课和教学的难度增加。教师每天把时间和精力主要集中在备课上，使得教师工作激情下降，甚至只想敷衍了事。而教师在课堂上的消极情绪会影响学生的听课效率，家长也会抱怨教师的教学态度，这又使得教师的教学投入更加低下。这些现实中存在的问题对教师的职业幸福感都有一定的负面影响。

因此，试图研究教师工作投入、教师自我价值感、教师获得感和教师职业幸福感之间的内在关系便成了本研究提出的一个问题，继而展开相关研究。

二、文献回顾与研究假设

（一）工作投入对教师职业幸福感的影响

教师的工作投入具体体现的是教师对待自己本职工作的态度，这个态度也能间接体现教师对自己工作的满意程度。在某一方面来说，教师的工作投入程度体现了教师对自己教师职业选择的肯定程度，对教师这个职业真正认可的教师在工作中投入的程度也高，投入的激情和关注也多，那么教师从工作中得到的收获也多，特别是教师在教学过程中对学生需要更多的耐心和关注度，还要花费时间和精力了解每个学生的状况。因此，对自己教学工作持有认可和投入的态度是教师得以积极教学的关键所在，保持良好向上的工作投入对教师不仅是要求，更是教师的责任和教师素养的体现。教师的职业幸福感是教师在教育这类职业活动中感受到的幸福体验，由其教育质量、生活质量和心理认同等构成。当教师在工作中取得可观的教学成绩、当自己的教学水平提高以及教学工作得到领导和同事认可时、当自己的薪资待遇上涨时都会大大提升教师的职业幸福感，会更加坚定教师对自己教师这个职业的认同，为了以后还能继续有幸福感的体验，教师对工作的投入就会更多，这是一个良性的循环。教师的职业幸福感是教师愿意继续担任教师职务、承担教学工作的精神支柱，提高教师的幸福感会激励其以更积极的心态和满腔的热情投入到学生的教学工作中去。

教师职业幸福感是教师教育教学中产生的积极情感体验，是教师专业发展的内在动力[6]。而工作投入是指一种以活力、奉献和专注为特征的积极工作状态：“活力”描述的是工作时的高精力水平和心理弹性，以及在工作中投入精力的意愿和能力；“奉献”表示高投入度、有意义感和热情感，是对工作的心理认同；“专注”表示全神贯注于工作，指的是工作时的注意力高度集中[7]。近年来，快速变化的工作条件刺激人们将时间和精力投入到比以前更为沉重的工作上，有研究显示不同程度的工作投入与教师幸福感关系密切。这与Roozeboom 等的研究一致，即工作投入与积极的认知状态、活力、奉献和专注相关[8]。一般来说，工作投入的教师精力较为充沛，即使面对困难和挑战，也具备完成工作的精神韧性。他们以工作为荣，表现出热情。他们感觉积极，全神贯注于工作，这与那些从倦怠中解脱出来的员工形成鲜明对比。倦怠会导致健康不良，但工作投入会促进教师的幸福感。有研究显示不同程度的工作投入与教师幸福感关系密切[8]，陈华奇等人研究发现，主观幸福感与工作投入的活力、奉献、专注三个维度均与其存在显著正相关，工作投入能有效预测主观幸福感[9]。工作要求—资源模型(JobDemands-Resourcesmodel，即JD-R)为研究教师工作投入影响教师幸福感的具体路径提供了理论基础。根据JD-R 模型的激励过程，一个拥有许多工作资源（如积极的教学信念、高效能等的工作环境将促进工作投入，而工作投入反过来又会增加积极的个人和组织结果的可能性，如工作满意度、职业幸福感等[10]。有研究认为工作投入是工作幸福感的关键决定因素，是组织健康的关键指标，它显著影响员工的绩效、工作满意度、职业幸福感[11]，且工作投入和工作幸福感之间可实现良好的增益循环[12]。综而观之，工作投入和教师职业幸福感对教师的生活质量和情感体验有着很大的影响。因此，研究两者之间的关系以及这两者之间是否还存在其他的影响因素是有重要意义的：一是可以为我们看待教师职业幸福感的影响因素提供一个新的视角，提供一个新的思维方向；二是如何更好地提高教师职业幸福感，也是解决教师职业倦怠的有效方法，有助于更全面地了解产生职业倦怠到底是哪些影响因素在起着反向的作用。

（二）自我价值感的中介作用

周若男发现自我价值感和自尊具有相同的心理过程，自我价值感就是传统的自尊的概念。而当研究同时涉及对自我的一般性评价和对自我特定领域的评价时，部分学者才把两者进行区分，将自尊看作是一般自我价值感，而自我价值感则表示对特定领域的自我价值感[13]。本研究效仿前人研究，可使用自我价值感与自尊来进行文献检索（以自我价值感为主）[14]。对工作投入与自尊进行了检索，发现了一些相关研究。工作投入是一个独特的概念，可以通过工作资源（如自主性、监督指导、绩效反馈）和个人资源（如乐观主义、自我效能感、自尊）进行最佳预测[15]。李恭亮在研究海油员工工作投入与自尊的关系研究中发现工作投入与自尊有高度相关，且工作投入与自尊的关系相互影响[16]。工作投入会影响员工自尊心，尤其在一些竞争激励的单位，如华为等公司，员工会自发地投入工作，由此带来的自尊、自我价值感更重要。同时自尊心的高低也会影响员工对待工作的投入，自尊较低的员工心理防御较低，害怕失败，更容易选择安逸的生活、工作状态，从而不会全身心投入工作。有研究发现，工作价值及自我效能等职业信念与认知投入具有显著的相关[17]。

金盛华指出：“幸福的本质是自我价值，也就是说，无论幸福涉及什么，都必定是自我价值支持性的，快乐，只是自我价值支持发生时伴随的主体积极的愉悦感受。”[18]自我决定理论认为，个体的内在动机是个人成长和自我调节的需要，以及这些与生俱来的心理需要目标导向行为[19]。在肯定自我价值、自我价值实现的同时，教师的职业幸福指数也会得到不同程度地提升。

关于自我价值感与幸福感的研究中，以学生为主体的研究较多，而较少文献对教师自我价值感进行探讨。徐云等指出特殊教育教师的自我价值感对其职业倦怠具有负向预测作用；还有一些研究显示教师自尊与幸福感有较强的正相关[20]，如曾丽红等在研究中发现自尊与幸福感存在显著正相关[21]。这里的自我价值感可以解读为：个体在对自身进行价值判断的基础上产生的对自己重要性的肯定与接纳的一种心理倾向。良好的自我价值感不仅是教师心理健康的重要指标，更是其高效工作的前提条件。良好的自我价值感对教师的工作起到激励的作用，当教师对自己工作的重要性和对自我角色定位有良好的认知时，都会提高教师在工作中的投入。

就教师而言，一方面，教师对自己的工作投入了时间和精力，在工作中给自己设定目标，并努力一步步地实现自己的工作目标；另一方面，在实现目标的过程中强化了自我身份认同，这种能够接纳工作中自己形象的心理倾向就是对自己的肯定，就是一种自我价值感。如果感受到自己对工作的重要性，或自己的工作得到支持和肯定，这些都会激发教师的工作投入，也会进而增强教师自我价值感。随着工作投入的增加，教师也能在教学过程中增强自我价值感。而教师自我价值感的增强一方面源于教师积极的工作投入，另一方面教师自我价值感的增强又可以提高教师的职业幸福感，让教师在工作中保持着积极乐观的主观体验。因此，研究教师自我价值感在工作投入和教师职业幸福感之间的中介作用，既可以为教师的职业幸福感研究提供一个新的视角，也有助于深入了解自我投入与自我价值感的关系，继而更加了解三者之间的内在运行机制，以便于更好地将它运用于实践中。

（三）教师获得感的中介作用

教师职业获得感是教师对物质和精神方面的支配和拥有而产生的满足感、幸福感等积极情感体验，是主体对自身实际所得的主观感受。一般来说，教师的获得感主要体现在良好的薪资待遇、自我身份的认同、受尊重感和自我成就感。只有当这些需要不断被满足才能让教师真正的体验到获得感的满足。教师这些方面的需要满足在某种程度上与马斯洛的需要层次理论相对应：生存需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现。国家给教师提供了稳定的薪资待遇作为物质基础，满足了教师最基本的生存需要。教师的生存需要得到满足后便会进入到高层次的需要，即自我身份认同、受尊重感和自我成就感的需要。这些高等需要的满足就需要教师对工作投入大量的时间和精力，并在此过程中取得良好的教学成绩，才能得到领导和同时的尊重和肯定，这些成绩的不断积累就是成就感不断获得的前提。而获得感是个体心理内容、心理体验、外在支持和主体参与分享的立体性多维展示。侯燕提出要提升大学青年教师的获得感，主要是实现高校青年教师的价值认同，让他们在职业领域内充分实现自我，成为体验幸福，拥有更多“获得”的自由主体[22]。可见，推动教师的工作投入能增强教师自己的角色认同，从而让教师有更多“获得”的心理体验。

教师获得感是教师经过社会比较，对其自身在物质与精神等层面的获得的主观感知，社会比较的对象既包括行业内外社会他人，也包括理想获得与实际获得的对比[23]；而对比的内容包括物质保障、精神实现或专业成长等多方面[24-25]。获得感与幸福感既有联系，又有区别。从字面上理解，幸福感是对目前生活状况满意程度的主观感受，而获得感是获取某种利益之后的满足感，幸福感以获得感为基础，是获得感的延伸，二者都有主观见之于客观的特点[26]。言外之意，这些精神层面和物质层面获得感的满足都会给教师的工作和内心带来积极乐观的情感体验，即教师获得感的体验。彭文波等人在研究中指出获得感有别于幸福感，获得感强调的是一种客观的、实实在在的“得到”，而幸福感强调的是个体主观产生的一系列欣喜与愉悦的情绪，与获得感相比，更为宏观[27]。而相较于更强调弥散性主观体验的幸福感，获得感与社会发展和个人成长有着更加密切的联系。随着社会的发展，众多学者聚焦于“获得感、安全感、幸福感”的研究。获得感首先要满足物质条件，而幸福感更多强调个人对周围所处环境的一种愉悦的表现，因而获得感往往是幸福感的坚实基础；而安全感是为获得感保驾护航的重要屏障；最后幸福感在此基础上才是两者的提升。获得感由不同工作层面的多种因素组成，如福利、地位、人际关系、个人成长、雇佣条件等，而这些层面的收益也正是幸福感的重要来源。因此，可以说教师获得感是教师幸福感的一项有力指标。正如已有研究发现的，获得感是安全感、幸福感的前提条件与重要基础[28-29]。可见，获得感可能是提升教师职业幸福感的一个前置因素。因此，研究教师获得感在教师工作投入和教师幸福感的中介作用，对教师职业幸福感的提高具有重要意义。

（四）研究假设

本研究主要探讨教师工作投入、自我价值感、教师获得感与教师职业幸福感之间的关系，验证自我价值感和教师获得感在教师工作投入与教师职业幸福感之间是否起中介作用。首先，教师的工作投入对于教师的职业幸福感有重要影响。自我价值感对于个体而言是重要的心理学变量，能够带来个体态度以及行为的变化，同时已有研究表明自我价值感是重要的中介变量，影响着其他变量间的关系。从工作需求资源（JD-R）角度看，增强的内部力量有助于作为工作投入的个人资源或心理资本，而缺乏内部心理资源，则会降低个体的职业投入程度，使个体消散更多的心理能量，导致职业倦怠。教师的工作幸福感有两个平行的过程，即能量过程（即工作需求→倦怠→健康不良）和激励过程（即工作资源→敬业度→组织承诺）[10]。其中，激励过程意味着工作资源会激发个体比较好的工作状态和满意度，使其能够较好的投入工作中，且能够缓解因个体内部资源不足而带来的情绪低落。很多研究者探讨个体资源在其中的作用，得出结论是个体资源能在其中充当部分中介。Hobfoll 等将个体资源定义为与心理弹性有关的正性自我评价。在这里自我价值感作为个体心理资源，可作为中介变量来探讨[30]。教师工作投入、自我价值感、教师获得感都与教师职业幸福感有一定关系，而这三者之间又存在着某种联系，这些联系是否会改变对教师工作投入的影响，是本研究探讨的重点。本研究在已有研究的基础上，推测教师的工作投入可能会影响自我价值感，从而预防职业倦怠。基本假设如下：

假设1：自我价值感在教师工作投入与教师职业幸福感之间起中介作用。

假设2：教师获得感在教师工作投入与教师职业幸福感之间起中介作用。

假设3：自我价值感与教师获得感在教师工作投入与教师职业幸福感之间起链式中介作用。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究通过问卷调查法，随机抽取了江苏、安徽、山东等地的教师进行问卷调查，由于样本量的大小会影响测量结果的有效性，本研究中现场施测与问卷星施测总共发放了450 份问卷，回收450 份，对问卷数据进行选择与整理，得到有效问卷408 份，有效率为90.7%。

（二）研究工具

1.《工作投入问卷》

采用国内学者张轶文等于2005年修订的Utrecht 工作投入量表[31]作为教师工作投入程度的衡量。总共分为三个维度，分别是：“活力”“奉献”“专注”。经检验，该量表的信度较好，Cronbach系数为0.94。参与者以李克特量表报告他们对每个项目的认同程度。由反应者给自己评分，从不0=（从未发生）到6=（总是）。所得分数的高低代表工作投入程度的高低。

2.《自我价值感问卷》

中小学教师自我价值感问卷由王金素等于2008年编制[32]。该量表的内部一致性信度为0.892。该问卷包含职业技能（4、5、7、8、9）、个人品德（1、2、3、15、18、20）、社会接纳（10、11、12、13）、人际关系（16、19、21、22）和学生反馈（6、14、17、23）5 个因素，共23 个项目。得分越高，表明教师的自我价值感水平越高。

3.《职业幸福感问卷》

本研究采用乔爽编制的《小学教师的职业幸福感量表》[33]，该量表由16 个题目组成，Cronbach 系数为0.896，这些项目衡量了教师职业幸福感的4 个维度，分别为成就显示、工作认可、情感支持与工作吸引力，项目的评分采用五点Likert 量表计分，完全不符合=1 分，完全符合=5 分，其中工作认可维度为反向计分题。

4.《教师获得感问卷》

采用韩芬编制的教师获得感问卷[24]。该量表的Cronbach 系数为0.963，由职业保障、精神实现、个人成长3 个维度组成，共38 个题项，采用六点计分。让测试者依据本人的实际情况对各项目的同意水平进行选择，完全不符合=1 分，完全符合=6 分（任璐等，2012），其中反向计分有1 个项目（题33），得分越高表明小学教师职业获得感水平越高。

（三）施测过程

研究者采取线上与线下两种方式，对教师（被试）进行不记名施测，其中施测过程中所有指导语统一。教师根据题项的要求选择符合自己的选项，问卷填写完毕后统一回收。

（四）数据处理

将所得数据录入到SPSS23.0 中，首先对4 种量表数据进行验证性因子分析及内部一致性检验。得到较好的信效度后，对4 个变量进行描述性统计分析、t检验、相关分析、回归分析等。为了进一步探讨4 个因素之间的关系，对其进行中介模型检验。采用Hayes 编制的PROCESS 程序对自我价值感和教师获得感在教师的工作投入与教师职业幸福感之间进行链式中介检验。

四、实证分析

本研究使用SPSS23.0 进行描述性统计、相关性分析、t检验、单因素方差分析。随后，本研究采用了中介效应检验程序中的依次检验法[34]和建立结构方程模型等方法进行检验。

（一）共同方法的偏差与控制

共同方法偏差是因为同样的数据来源或评分者、同样的测量环境、项目语境以及项目本身特征所造成的预测变量与效标变量之间人为的共变。共同方法偏差在心理学、行为科学研究中特别是采用问卷法的研究中广泛存在，是一种系统误差。共同方法偏差对测评产生的影响，一是表现在行为测评的数据上；二是表现在测评数据之间的相关上。因此，在调查中，尽可能控制共同方法偏差可以保证问卷收集来的数据，也可以更好地表现数据之间的相关性。由于本研究的数据是通过量表获取，可能会引发共同方法偏差。因此在调查过程中，为了最大限度上控制共同方法偏差，对研究程序进行了控制，具体如下：（1）采用不记名方式获得所有问卷；（2）尽可能选用高信度的成熟量表，减少可能造成的系统误差；（3）选用的问卷中包含反向记分题。

在统计控制方面：采用Harman 单因素法对所获得的所有题目进行未旋转的探索性因子分析[35]。结果发现最大因子方差解释率为31.01%，小于40%的一般经验标准，这表明本研究中不存在明显的共同方法偏差。

（二）描述统计结果

通过对教师的工作投入、自我价值感、教师获得感及各教师职业幸福感的均值和标准差进行描述统计。在剔除了正负3 个标准差以外的数据后，结果见表1。

表1 各变量描述性统计分布表

由表1 可知，教师工作投入项目均分为3.8，表明工作投入总体处于中等偏上的水平；自我价值感项目均分为4.01，表明教师的总体自我价值感水平较高；教师获得感项目均分为4.61，表明教师获得感总体水平较高；教师职业幸福感均分为4.17，表明教师职业幸福感总体也较高。

（三）变量间相关分析

对本研究中的各变量，教师工作投入、自我价值感、教师获得感、教师职业幸福感之间进行Pearson 积差相关分析，具体结果见表2。

表2 教师工作投入、自我价值感、教师获得感与教师职业幸福感的相关关系

由表2 可看出，各个变量之间相关显著。其中教师工作投入与教师职业幸福感、教师自我价值感之间存在中等程度的正相关（p＜0.01），教师获得感与教师职业幸福感存在较高的正相关（p＜0.01）。

（四）教师工作投入、自我价值感、教师获得感和教师职业幸福感的回归分析

如表3所示，在控制了教龄、学历、担任班主任、职称变量后，回归分析的结果显示，教师工作投入对自我价值感（β=0.527，p＜0.001）和教师获得感（β=0.387，p＜0.001）有直接正向预测作用；自我价值感对教师获得感有直接正向预测作用（β=0.264，p＜0.001）；当教师工作投入、自我价值感、教师获得感同时预测教师职业幸福感时，此时教师工作投入未能显著预测教师职业幸福感（β=-0.06，p＞0.05），而自我价值感与教师获得感依旧显著预测教师职业幸福感（β=0.342，p＜0.001、β=0.588，p＜0.001）。

表3 各变量之间的回归分析

（五）变量间的中介模型分析

上述相关分析结果表明：教师工作投入、自我价值感、教师获得感和教师职业幸福感之间存在两两显著相关，可以进行回归分析，进而进一步进行中介效应检验。

1.自我价值感在教师工作投入与教师职业幸福感之间的中介作用检验

采用温忠麟等人提出的中介效应检验程序中的依次检验法来对假设的结构模型进行验证[34]，结果见表4 和表5。

表4 自我价值感在教师工作投入和教师职业幸福感上的中介效应表

由表4 和图1 可看出，教师工作投入可以正向预测教师职业幸福感（β=0.434，p＜0.001），教师工作投入可以正向预测自我价值感（β=0.532，p＜0.001），在加入了自我价值感这一中介变量后，自我价值感可以正向预测教师职业幸福感（β=0.462，p＜0.001），教师工作投入仍能预测教师职业幸福感（β=0.189，p＜0.001）。

图1 自我价值感在教师工作投入和教师职业幸福感之间的中介作用

根据路径分析效应分解原理，教师工作投入对教师职业幸福感的总体效应c 等于教师工作投入对教师职业幸福感的直接效应c’ 与教师工作投入通过自我价值感对教师职业幸福感的间接效应ab的和。总体效应c 的路径系数为0.434，间接效应ab等于教师工作投入到自我价值感的路径系数a=0.532 与自我价值感到教师职业幸福感的路径系数b=0.462 的乘积，间接效应ab在总效应c中所占的比例为56.7%，即中介效应量为ab/c为56.7%。

综上可知：教师工作投入通过自我价值感对教师职业幸福感的影响占了总效应的56.7%。由于c’显著（β=0.189，p＜0.001），因此自我价值感在教师工作投入和教师职业幸福感起到部分中介作用。

2.教师获得感在教师工作投入与教师职业幸福感之间的中介作用检验

由表5 和图2 可看出，教师工作投入可以正向预测教师职业幸福感（β=0.434，p＜0.001），教师工作投入可以正向预测教师获得感（β=0.536，p＜0.001），在加入教师获得感这一中介变量后，教师获得感可以正向预测教师职业幸福感（β=0.653，p＜0.001），教师工作投入仍能预测教师职业幸福感（β=0.084，p＜0.05）。

表5 教师获得感在教师工作投入和教师职业幸福感上的中介效应表

图2 教师获得感在教师工作投入和教师职业幸福感之间的中介作用

同上，根据路径分析效应分解原理，间接效应ab 在总效应c中所占的比例为，即中介效应量为ab/c 为80.6%。即教师工作投入通过教师获得感对教师职业幸福感的影响占了总效应的80.6%。由于c’显著（β=0.084，p＜0.05），因此教师获得感在教师工作投入和教师职业幸福感起到部分中介作用。

3.自我价值感、教师获得感在教师工作投入与教师职业幸福感之间的链式中介作用检验

接下来使用Bootstrap 程序，选取95%的置信区间，抽样5000 次，使用专门进行链式中介模型检验的模型6 对其进行链式中介的检验，结果见表6 和图3。

表6 自我价值感、教师获得感在教师工作投入和教师职业幸福感上的链式中介效应表

图3 自我价值感和教师获得感在教师工作投入和教师职业幸福感之间的链式中介作用

由表6 和图3 可以看出，间接效应1 为0.0985、间接效应2 为0.1219、间接效应3 为0.046，以上中介效应的Bootstrap95%置信区间均不包含0 值，表明三个中介效应均达到显著水平。其中，链式中介效应为19.3%，区间为（0.026，0.0675），即教师工作投入能通过自我价值感、教师获得感的链式中介作用间接影响教师职业幸福感。

对于三种不同途径的间接效应进行彼此之间的比较，其中比较1 为间接效应1 减去间接效应2 所得结果，而它的Bootstrap95%置信区间均包含0 值，表明间接效应1 与间接效应2 之间没有明显差别。而比较2 与比较3 的Bootstrap95%置信区间均不包含0 值，说明间接效应1 与间接效应3 有显著差异；间接效应2 与间接效应3 有明显区别。

五、分析与讨论

（一）自我价值感的中介作用

本研究对自我价值感在工作投入和教师职业幸福感进行了中介效应检验，结果发现中介效应显著，教师工作投入通过自我价值感对教师职业幸福感的影响占了总效应的56.7%，存在部分中介效应。这表明：教师工作投入对教师职业幸福感影响有一部分是来自于自我价值感，同时有一部分是教师工作投入直接影响教师职业幸福感。即教师的工作投入会在一定程度上带来自我价值感的变化，从而影响教师职业幸福感。

自我价值感的中介作用，可以从驱散消极状态在教师工作投入和教师职业幸福感之间发挥中介作用。当教师全身心投入工作时，说明教师重视“教学身份”、对自己专业身份认同度高，能够从教师工作中获得价值追求，感受到作为教师的意义所在，从而影响教师的自我价值感。而Leitner 研究发现，自我价值感高的人更能去吸收积极情绪与反馈，充实自我，更善于调整自我的情绪与状态，使自己形成较高的自我效能感，从而降低职业倦怠所带来的负面影响，形成较高的自信心，促进工作的完成[36]。这一研究证明教师工作投入带来的自我价值感，能够在一定程度上降低由工作带来的教师职业倦怠，职业倦怠是个人能量和资源无法应对外界的要求时所表现出的一种身心耗竭的消极状态。而自我价值感是应激与压力之间的缓冲器，较高的自我价值感会让教师在工作中感受到更高的成就和需要动机，产生积极乐观、自我价值实现的情绪体验，由此显著降低和缓解职业倦怠，从而提升教师职业幸福感。

自我价值感在教师工作投入和职业幸福感之间的中介作用，还可从增强积极信念力量来表现其中介作用。很多优秀的教师为国育人育才这个崇高的目标而奋斗终生，因而全心投入工作，克服教学中的任何困难，不断去追求自我价值的实现和生活的意义，教师的幸福感不断提升。

（二）教师获得感的中介作用

本研究对教师获得感对工作投入和教师职业幸福感进行了中介效应检验，结果发现教师工作投入通过教师获得感对教师职业幸福感的影响占了总效应的80.6%，中介效应显著，存在部分中介效应。这表明教师工作投入对教师职业幸福感的作用部分会通过教师获得感起作用，也有部分是教师工作投入直接对教师职业幸福感起预测作用。

教师获得感主要来源是物质层面和成就层面，发挥其在教师工作投入和教师职业幸福感之间的中介作用主要也是通过影响这两个方面来实现的，其中物质层面具体到现实生活中就是工资待遇的提高，教师能拿到更多的工资是对教师获得感满足最快的一种途径，也是提高教师职业幸福感最直接的方法。但是，这种途径获得的满足来的快去的也快，因为这种满足是表面的、肤浅的。教师是教书育人、培养国家栋梁的高尚职业，当教师把工资的上涨当成主要幸福来源、认为教师就是轻松赚钱多的行业的时候，那么教师在今后的工作中将很难找到教师真正深层次的价值和意义，也很难在教学和管理过程中体验到高层次的获得感的满足。成就层面是高层次获得感的满足，教师在工作中努力工作，辛苦育人，教学任务和教学成绩都表现良好，在这个基础和前提下得到的来自领导和同行的肯定与认可，由此而产生的受尊重感和成就感才是属于深层次的教师获得感的满足。这种满足产生的获得感将会陪伴教师一生，每个教师都应该追求这种获得感带来的幸福感体验。当然，饿着肚子空谈理想也是不现实的，只有当教师从物质需要和成就需要两个方面同时都得到满足时，这样的产生的幸福体验才会稳定长久。

教师的获得感在工作投入和职业幸福感之间的中介作用分析。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要是按等级排序，较低层次需要得到满足后，个体才会产生较高层次需要。也就是当教师的基本生活得到保障后，其需要会向更高层次的需要发展，如归属感、尊重感、自我成就感。而教师获得感包括物质获得感与精神获得感，韩芬的研究中，将教师获得感包括职业保障、精神实现、个人成长维度。教师工作投入后所产生的对工作环境、待遇、成就感等因素的满意度，是影响教师获得感的重要因素[24]。因而教师的工作投入后必然影响教师获得感，而教师获得感强调的“获得”是教师职业幸福感的前提。本研究也表明：教师工作投入会间接通过教师获得感作用于教师职业幸福感。因此，教师获得感在教师工作投入与教师职业幸福感之间的中介作用成立。

（三）自我价值感、教师获得感的链式中介作用

将自我价值感与教师获得感纳入方程后显示：在引入两个中介变量后，教师工作投入对教师职业幸福感的直接预测作用不显著，说明教师工作投入是通过“自我价值感→教师获得感”间接影响教师职业幸福感。中介检验的结果验证了假设3，揭示了自我价值感和教师获得感在教师工作投入与教师职业幸福感之间的重要桥梁作用。即教师工作投入带来的自我价值感，能够让教师在处理工作中更加得心应手，导致他们在工作中容易获得满足感。从而提升教师获得感，进而提升教师职业幸福感。

Judge 等认为，自我价值感对工作满意度有较强的预测作用[37]。教师的工作满意度与教师获得感相近，并且数据也表明工作投入带来的自我价值感显著预测教师获得感。随着当今社会的发展，当人们的物质生活得到满足后，开始追求精神生活。教师获得感具有阶段性和层次性特征，即从低级物质带来的获得感到高级精神带来的获得感，再到超越自我带来的更为高级的获得感。在这个发展过程中，教师的自我价值感起到重要影响。根据恐惧管理理论，当个体的意义受到威胁时，自我价值感相当于缓冲器，缓解压力与焦虑，起到了中和、调节的作用。而当教师在实实在在的“获得”之后，由自我价值感的提高、自我的实现而带来的更高层次的教师获得感，才能让教师得到较为稳定的职业幸福感。

自我价值感与教师获得感之间的链式中介作用。在日常工作中，教师需要面临和解决的问题很多，不仅仅涉及学生的教学与管理，还接受家长的咨询等等，使得教师任务繁重，焦虑情绪增加，职业幸福感所有降低。长此以往，对教师身心发展会产生不良影响，此时就需要另辟蹊径，即通过教师自我价值感影响教师获得感的途径来增加教师的职业幸福感。当教师面对工作产生很大的压力时，需要及时调整自己的工作状态和情绪体验，保持对自我重要性的清晰认知，用积极的心态去思考这些问题顺利得到解决后的成长与收获是什么？用感恩的心态去看待自己工作中的收获，将关注的焦点放在成长或收获上，而不只是关注问题和付出。某种程度上讲，这也是自我价值感向获得感的转移过程，即不仅看到了工作投入带来的自我价值观，同时还看到了在奉献过程中的收获。这就避免只是一味的强调要保持高昂的积极心态，要自己进行调节，要自己发掘工作的意义，而是有实实在在的结果放在那里、摆在那里，这样教师的职业幸福感自然就提高了。

综上所述，教师工作投入通过“自我价值感→教师获得感”间接影响教师职业幸福感，这一发现较前人研究进一步推进了教师职业幸福感产生的作用机制，同时揭示了在教师职业幸福感产生中自我价值感和教师获得感的链式中介作用，尤其是首次凸显了教师获得感的价值，这为今后进一步研究教师获得感的功能奠定了重要的实证研究基础。

六、启示与建议

本研究结果显示，教师的工作投入能显著影响教师的职业幸福感，并通过自我价值感、教师获得感的链式中介作用影响教师职业幸福感。由于工作投入、自我价值感和职业幸福感三个元素已得到学术界充分的关注，接下来主要围绕如何提升教师获得感加以展开。同时根据教师获得感的问卷构成，影响教师获得感的因素主要包括学校办学条件和环境、教师的薪酬待遇、教师需要社会的尊重和教师需要自我成长的机会等等。鉴于此，本研究提出以下启示与建议。

（一）改善学校办学条件和环境

根据调查结果可知，教师获得感在职业保障维度得分相对较低。这可能与地区经济、学校环境有关。丰富的教学资源和完善的教学设施都是教师工作顺利进行的基本保障。由于学校良好的工作条件与工作环境能在一定程度上可以减轻教师在工作中的压力，所以学校不仅要注重对基础设施、硬件的管理，也要注重学校环境的内涵发展，综合考量学校管理中的保健因素。学校可以做出以下实质性改变。第一，学校狠抓办学条件的改善工作。多方筹措资金，引进先进教学资源，利用网络开展教育教学活动，共享教育信息资源中心的教育教学资源，加快学校基础设施建设的步伐，通过各种途径和方式开拓教师视野。第二，学校改善教学设施和教师办公室。例如，引进先进教学设备，如复印机、多媒体等。教学设备的提升有利于吸引学生兴趣，学生集中注意力，教学成绩得到了提升，教师获得感也必然能够得到提升。教学成绩和教学设施同步增长，学校的办学效益一年比一年显著，学校知名度的不断扩大，也能提高教师获得感。第三，提升教师住宿环境。例如，提升教师宿舍的安全系数，增强保安巡逻，严格教师出入管理制度，提供充足的停车位。绿化教师宿舍的周围环境，修建篮球场、网球场，创建教师活动中心和教师食堂，实行垃圾分类管理，保证饮食环境的安全与整洁。

（二）增加教师薪酬待遇

根据马斯洛的需要层次理论，物质需要是人的最基本的需要。不论是对于教师自我价值感的实现，还是教师获得感的提高，物质基础是教师安心任教的保障。要使“教师工资不低于当地公务员平均水平”[1]这句话落到实处，令教师对自身工作收入与付出的匹配度满意。提高教师工资，合理提升教师收入水平，有利于提高教师积极性，提高教育教学质量；有利于控制教师队伍人才的流出率；有利于提高学生学习积极性，认为有知识就有高收入；有利于缓解教师第二职业现象，诸如从事兼职辅导工作等等。在双减背景下，教师辅导现象明显减少。关于第二职业现象，究其原因，除了满足部分的家长需要外，主要还是教师觉得自己的工资低，通过给学生补习，实现了收入水平的提高。然而，人的精力是有限的，晚上给学生补课，白天给学生上课就容易产生疲惫，工作热情降低，产生职业倦怠。因此，除了强制性手段外，也需要通过提高教师工资来杜绝教师第二职业现象的发生。学校可以做出以下实质性改变，建立合理有效的管理激励机制。第一，提高奖金补贴和绩效工资比例，增加住房公积金，充分发挥教师福利的激励作用，激发教师工作的主动性与积极性。第二，给教师提供进修的机会，多一些更新知识储备、货真价实的培训。工作之余，应该设法丰富教师生活，减少教师职业倦怠。多一些有针对性的、高规格培训，让教师们不断更新知识，提高技能，拓宽视野，开阔眼界，这对提升教师专业水平和职业幸福感都有帮助。第三，改革职称晋升制度，改革绩效工资。晋升是名，绩效为利，要切实提升教师职业幸福感。同时，提高教师福利待遇，如提高奖金补贴和绩效工资比例，充分发挥教师福利的激励作用，激发教师工作的主动性与积极性。

（三）加强对教师的尊重

在对教师建立激励机制时，除了物质激励，还要注重教师的精神激励。可以通过提升对教师的尊严，来达到提高其获得感的目的。然而，在当下教师的被尊重感还有待提高。一方面，从学生角度看，现在的孩子，即便不是独生子女，家中的经济条件也都比较优越，尤其是父母工作较忙，由老人带大的孩子往往养成娇生惯养的习惯，比较任性，以自我为中心，缺乏同理心，受不得挫折。因此，在教师管教和批评后，往往会出现过激行为，从而出现不服教师管教，不尊重教师行为时有发生。因此，提高对教师的尊重不仅合理，而且必要。另一方面，从家长角度看，部分家长不仅不配合教师的工作，甚至认为自己学识渊博可以代替教师，因此常常跟教师唱反调，在子女教育过程中也让孩子尽可能听自己的话，诸如有些家长教育孩子：千万不要什么都听老师的，要对老师有防备的心理，等等。由于孩子辨别是非能力不足，不会把握分寸，久而久之，孩子就会在家长的不良引导下对教师产生抵抗心理，不尊重教师。因此，学校要积极广泛的宣传，不仅要让学生有感恩之心，同时也要让家长参与进来，让家长从心底尊重教师，形成家校合力，从而提升教师社会地位，提高教师获得感。

（四）提供教师自我成长的机会，实现自我价值

学校提供教师专业发展平台，是提升教师获得感的重要途径。教师不仅要传授单门的学科知识，还要能够在其他学科上融会贯通，所以促进其自身专业的提升与发展至关重要。一个好的教师，需要不断更新教育教学理念，必须具备较高的政治素质和文化素养以及较强的组织能力，这就需要积极参加学校组织的校本培训和专业培训。通过理论学习，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，把日常教学工作与教学研究、自己的专业成长融为一体，提高自身修养。因此，学校要及时为教师提供专业发展机会，促进教师专业发展，提升其教学创新能力，从而促进教师自我成长的实现。学校可以采用多种方式促进学生的发展，如校本教学改革的推进、充足的专业培训、专业学习机会等。学校还可以利用网络资源、光盘资源和远教资源，组织教师提高和促进课堂教学水平。还可以组织有能力的教师模仿专家的课堂教学进行公开课教学，让全校教师观摩，综合评定得失，找出原因并不断改进自己的教学方式、评价方式，从而不断提高教师的专业素养和驾驭课堂的水平。惟其如此，教师专业化得以成长，其教育活动具有内源性，才会多一些执着与投入，从而产生更多的获得感。