“翻译阻碍二语习得”观分析

朱明慧

(南京晓庄学院 外国语学院，江苏 南京 211171)

二语教学界对翻译(1)本文涉及的“翻译”概念，既包括教师在二语课堂上为便于学习者理解用学习者母语解释二语语义，学习者在理解二语语言结构时借助母语等的翻译行为，也包括教师帮助学习者巩固所学二语语言结构采用的翻译练习形式。用于课堂教学一直存有争议。“翻译”长期以来被视为语法翻译教学法的代名词，很容易让人联想到机械地学习语法规则以及死记硬背的学习方法。随着上世纪六七十年代开始的对语法翻译教学法的批判，二语教学领域逐渐采用交际教学法，强调在语言运用和语言交际中通过大量接触二语语料学习二语。交际教学法鼓励教师为学习者创设二语学习环境，提供真实的二语语料，并在课堂上杜绝使用母语，学习者被要求“忘了母语”。也正是基于这一原则，Krashen(2)Stephen Krashen,The Input Hypothesis: Issues and Implications,London: Longman, 1985.提出可理解性输入假设，认为只要且只有接触足够的可理解性语言输入，学习者就可以自然地习得目标语言。然而，语言教学课堂竭力回避翻译、实施交际教学法的效果并不如预期的理想。二语研究者(如Schmidt(3)Richard Schmidt, Interaction, Acculturation and the Acquisition of Communication Competence. in Nessa Wolfson and Elliot Judd (eds.), Sociolinguistics and Second Language Acquisition, Rowley, mass.: Newbury House, 1983.; Swain(4)Merrill Swain, Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development. in Susan Gass & Carolyn Madden (Eds.),Input in second language acquisition, Rowley, MA: Newbury House, 1985, pp.235-253.等)在研究中发现，在强调全二语输入、避免使用母语等教学原则的二语教学中，学生在提高流畅表达能力的同时，在语言准确性和复杂性等方面并没有很大提高。这些研究结果表明，交际教学法并没有能够完全解决学习者语言学习中的问题；相反，过分强调交际教学法，学习者在提高了流利表达能力的同时，牺牲了语言准确性等重要的、关键的语言能力。因此，学界在上世纪90年代开始，理性呼吁二语教学重视提高学习者的语言准确性能力。笔者认为二语教学，尤其是在中国的外语课堂教学中，在教师讲解复杂语言结构和语义的过程中，适当借助学生母语，可以帮助学生更好地理解所学内容，提高教学效率；在语言练习中适当采用翻译任务，是学习者加强对输入和输出两种渠道中语言形式注意的有效途径(5)黄燕：《输出任务类型对二语程式语附带习得的影响研究》，《外语教学与研究》2016年第1期，第74-86页。(6)耿华，王伟，陆美慧：《输出与相关输入对“注意”和语言习得的作用——一项基于翻译活动的个案研究》，《外语界》2015年第1期，第12-21页。。

本文着重回顾反对在二语教学中运用翻译的观点，并以认知语言学联通主义(connectionism,也有译为联结主义、联接主义)为理论基础，分析这些观点存在的各种问题，从而说明翻译任务可以合理运用于二语教学。

一、 联通主义理论的语言表征观

认知语言学领域关于语言知识存储和激发的理论发展，为二语教学中运用翻译任务提供了理论支撑。

联通主义理论(7)Nick Ellis. Emergentism, Connectionism, and Language Learning. Language Learning, 1998 (48), pp.631-64.(8)Nick Ellis. Cognitive Perspectives on SLA: the Associative-Cognitive CREED. AILA Review, 2006 (19), pp.100-21.认为，学习者的语言知识是由不同“单元”之间相互交叉的联结组成的复杂结构。从外界输入的信息激活相关节点，学习者对语言现象接触的增加，会加强大脑中不同节点之间的联系。通过强化语言材料之间的联系，即不同语言形式之间及形式和意义之间的联系，学习者逐步提高语音、词汇、词法、句法、语篇和社会文化等各层次的语言能力。联通主义理论认为，双语者的概念知识和经验知识以节点的形式储存在大脑中，既可以用母语激活，也可以用目标语激活。Kroll和Sunderman(9)Judith Kroll and Gretchen Sunderman. Cognitive Processes in Second Language Learners and Bilinguals: The Development of Lexical and Conceptual Representations. in Catherine J. Doughty & Michael H. Long (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition, Oxford: Blackwell, 2003,pp.104-29.认为：“多数关于双语者语言表征和语言处理的理论都认为，双语者所用两种语言的词汇指向同一种语义码。”即两种语言系统激活的是同一套知识和经验体系。知识和经验体系是唯一的，但双语者可以用两种语言系统激活。

人们通过“对外部世界的感知体验、分析综合、抽象概括”(10)许建忠:《表现思维与双语转换》，《西北轻工业学院学报》1995年第1期,第58页。形成认识思维，将认识思维反映、表达或者交流给他人，则需要表现思维。思维在大脑中的储存以及表现，都需要通过语言、图像等各种抽象和具象的符号完成，大多数人在大多数时候，主要是通过语言(口头和书面语)进行。思维(即概念)的表现虽然具有民族性，但不同民族的人们都遵循从感知、概念、判断到推理的思维过程。相同的思维过程也是各民族人们交流的基础。对于学习第二语言的学习者，特别是成人学习者而言，通过母语对外部世界的认知已经形成，即已经对世界形成了一套完整的概念思维体系。

联通主义理论认为在二语习得的初始阶段，学习者会不自觉地运用母语结构处理二语语料，包括套用母语的语音和语法结构。随着学习者所掌握的二语语言结构增加，二语语言表征网络开始形成。随着时间推移，该网络逐渐独立于母语。这一过程可以用图1和图2表示。

图1 二语习得初学者语言解码编码过程

成人二语学习者在学习二语前，已经建立了稳定、成熟的由母语表征的知识经验结构。因此，开始学习二语时，在交流时对大脑中已有概念的激活仍然会不自觉地启用母语。

如图1(a)所示，学习者听到或者阅读二语信息时，将其翻译为相应母语语言信息，再由母语激活储存在大脑中的概念。二语语言形式和概念之间没有建立联结，还不能激活概念。图1(b)所示为学习者在输出语言时激活概念的过程。在输出活动中，学习者需要表达的概念，首先由母语激活，然后在二语中寻找母语对应形式，并用二语形式表达出来，用二语表达概念必须借助母语完成。蒋楠(11)Nan Jiang. Form-meaning Mapping in Vocabulary Acquisition in A Second Language. Studies in Second Language Acquisition, 2002, pp.617-36.的研究发现，二语习得初始阶段，甚至连母语的语义都会迁移到新学的二语词汇中。也就是说，对二语初学者，二语语言结构是通过母语结构和概念相连的。因此，由母语译入二语和由二语译入母语的翻译都是大脑的自然过程。Dufour和Kroll(12)RobertDufour and Judith Kroll. Matching Words to Concepts in Two Languages: A Test of the Concept Mediation Model of Bilingual Representation. Memory and Cognition, 1995, pp.166-80.研究英语法语双语者后发现，在法语为二语的双语者中，如果法语水平低于英语水平，那么他们运用法语的反应速度比运用英语慢，说明二语语言表征和语义之间的联结是间接的。

随着二语语言知识的增加和语言能力的提高，二语形式和语义概念之间的直接联结增强，通过二语激活语义概念的速度加快，两者间借助母语语言形式的情况逐步减少。

图2描述了语言学习高级阶段的解码和编码过程。在图2(a)中听读等输入活动中，二语形式直接激活概念，不需要借助母语语言形式；图2(b)表现的则是在说写等输出活动中，学习者在调动所需概念后，直接激活二语语言形式，不需要借助母语语言形式，减少了翻译过程。学习者二语水平越高，需要借助母语形式和语义概念之间的联结就越少，在大脑中对翻译的依赖也越少。当然，这一过程中学习者对母语的需求依然存在，特别是在二语表达有困难时，或者学习新的二语形式时，学习者依然需要借助母语。

图2 二语习得高级阶段语言解码和编码过程

总之，母语在二语学习过程中(尤其是在二语学习初始阶段)非常重要。对于二语水平较低的学习者来说，借助母语学习二语是自然而不可回避的阶段，因为母语是协助实现语义概念和二语语言形式之间联结的桥梁。既然母语在学习过程中无法回避，那么教师就应该考虑如何在二语课堂、特别是外语课堂中合理利用翻译，促进二语教学效果和学习效果。

二、 “翻译缺陷论”存在的误区

在二语习得研究领域，存在诸多反对将翻译任务用于语言教学的观点(13)Angeles Carreres. Strange Bedfellows: Translation and Language Teaching. 2016-10-20.(14)Kirsten Malmkjaer. Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome publishing, 1998.(15)M.Marsh. The Value of L1/L2 Translation on Undergraduate Courses in Modern Languages. in H. Keith and Ian Mason (Eds.), Translation in the Modern Languages Degree, London: Centre for Information on Language Teaching and Research, 1987, pp.22-30.(16)D.Newson. Translation and Foreign Language Teaching. in Kirsten Malmkjær (Ed.), Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation, Manchester: St. Jerome publishing, 1998, pp.63-68.。这些观点在理论基础或概念运用上存在各种误区。本节对这些主要观点的误区进行分析和说明。

(一) 翻译活动会引起母语干扰

该观点以行为主义学习理论为基础，认为学习新的语言就是形成新的行为习惯体系，在新习惯形成之前，来自母语的旧行为习惯会起干扰作用。行为主义学习理论将人视作机械的个体，忽视学习者的主观能动性，没有考虑人类大脑和认知过程的复杂性。联通主义理论认为，双语者大脑中储存的语义概念是唯一的，已经掌握了母语的学习者，在激活语义时，会本能地运用母语。因此，让已经熟练掌握母语的二语初学者假装不会母语，人为砍断母语和语义概念之间存在的联系，像什么都不会的初生婴儿一样，建立二语和语义概念之间的联结，既不自然、不现实，也无必要。二语初学者在激活语义概念时，使用母语是自然而然的本能行为，根本不可能回避母语。在借助母语的过程中，必然存在母语干扰，因此，来自母语的干扰是客观事实。即使不在课堂上运用翻译，该思维活动依然存在。王文宇和文秋芳(17)王文宇，文秋芳： 《母语思维和作文分项成绩之间的关系》， 《外语与外语教学》2002年第10期, 第17-20页。研究大学本科生英语写作过程发现，二语学习者在语言活动的各个环节都不能完全脱离母语。母语干扰并不是翻译活动的结果，相反，翻译活动为学习者提供母语和二语的对比机会，学习者直面两者异同，反而增强了二语学习中必定存在母语干扰的意识(18)Kirsten Malmkjaer. Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation, Manchester: St. Jerome publishing, 1998.，进而可以通过包括多做翻译练习在内的多种途径加强对二语输出过程的监控，有意识地减少母语的干扰。

(二) 翻译活动阻碍学习者用目标语思维

联通主义理论认为，二语水平较低学习者的语义概念多由母语的语言形式触发，因而不可避免地运用母语思维。因此，在二语学习中语言运用必然受到母语思维的束缚和影响，这是一个普遍现象，并不是由于运用翻译练习而导致。恰当设计并运用翻译任务(比如让学习者将母语单句或段落翻译成二语，再将自己的二语翻译和地道的二语译文比较，思考和地道译文之间的异同)不仅可以帮助学习者了解二语表达中哪些语言结构受到母语思维的干扰，更能让他们注意到不同于母语的二语表达形式和语法结构，体会并学习隐藏在其中的目标语母语者的思维方式。只有不断学习二语，增强二语形式和语义概念之间的直接联结，受母语思维的影响才能减少。

(三) 翻译活动让学习者误认为两种语言的所有语言形式都可以一一对应

母语和二语两种语言中确实有部分词汇和语法形式之间有一一对应的关系，但更多的却是两者之间在某些方面存在细微甚至重大的差别。以英语的“book”和中文的“书”为例，两者似乎在语义上有一一对应关系。但进一步研究表明，两者差异巨大。两者都可做动词，但“书”做动词是“写”的意思，而“book”作为动词有“登记”和“预定”等意思，意义相去甚远。如果扩展到各自的词语搭配，差异就更大了。“a closed book”是“未揭开的秘密”、“高深莫测的事物”；“a man of one book”是指“专精一艺的人”。这些词组中的“book”和“书”已经不是一个意义了。

有对应关系的语言形式是两种语言之间存在翻译可能性的基础，翻译练习要完成的也确实是在一种语言中寻找可以对等表达另一种语言的某种语义概念，但语义概念对等并不等同于语言形式一一对应。除了有一一对应的情况(如在大多数情况下可以用“书”代替“book”)，更多的只是交际意义的对应，而不是语言形式的对应。例如，

A:Your bag is heavy. Let me carry it for you.

*B1:It doesn’t matter. I can carry it myself.

B2:No, thanks. I can carry it myself.

B1想说的是“没关系，我能自己拿。”但“It doesn’t matter.”虽然也表示“没关系”，却不能用于这里的语境。这里只能用“No, thanks.”来回答。学生在用“It doesn’t matter.”翻译后，会认识到，“it doesn’t matter”和“没关系”的语言形式对应在这个语境中不能完成交际任务，只能用“No, thanks.”实现语义对应，进而完成交际。翻译任务为学习者提供认识语言之间差异的机会，通过在翻译中出现上述错误，在教师指导下认识并改正这类错误，反而不会形成“所有语言形式都可以一一对应”的概念。学习者在翻译任务中出现的错误能让他们认识到语言之间除了词汇和基本句法结构差异外，还存在词语语义、搭配、语法、语篇结构和语体风格等更多差异。

联通主义理论认为人类对外部世界的感知是相通的，语言是思维的物质外壳，因而不同语言之间有一些共性，这也是使用不同语言的民族之间能够交流沟通的基础。但表现思维的民族差异，也体现在语言使用上，教师可以通过翻译练习帮助学习者认识两种语言之间的差异，有意识地避免使用不地道的二语表达形式。

(四) 二语教学中翻译是不自然的、编造的练习，不适用于交际教学法

该论点可以从两方面分析。对于二语水平较低的学习者，借助母语激活语义概念是自然的大脑思维过程，因此，翻译也是二语学习的自然过程，二语教学中的翻译任务只是对这一过程的运用而已。

此外，随着通讯技术日益发达，生活中确实存在很多双语甚至三语者，翻译也成为生活中“有用的活动”(19)Richard Stibbard. The Principled Use of Oral Translation in Foreign Language Teaching. in Kirsten Malmkjær (ed.), Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation, Manchester: St. Jerome Publishing, 1998, pp.69-76.。Duff(20)Alan Duff. Translation, Oxford: Oxford University Press, 1989.说，“生活中时时处处有翻译，为什么教学中不能加以运用？”恰当设计的翻译活动，可以充分实现课堂上的交际任务。语法翻译法之所以被认为危害语言学习，不是因为运用了翻译，而是因为不恰当地运用了翻译，如人为编造脱离语境的单句让学生翻译。交际教学法强调意义交流，在有意义的语境中学习。翻译任务中的翻译内容，既可以是脱离语境的单个句子，也可以是来自真实生活的、有语境对的各种语料，包括单句和语篇；既可以是书面形式的翻译，也可以是口语形式的翻译。因此，翻译也是一种意义交流形式。

(五) 翻译强调书面语言和读写技能，忽视了学习者的口语流利表达和听力能力

如果只以书面形式运用翻译，确实会忽略学习者口语和听力能力的提高。但翻译活动不必拘泥于书面语言。以上观点只考虑了阅读笔译一种形式，如果采用视听口译、视听笔译、阅读口译等其他形式，就可以解决上述问题。学生将通过听和阅读的材料翻译成目标语，就是在练习口头输出目标语的口语能力；将听到的和阅读的目标语材料翻译成母语，就是在练习听力能力和阅读能力。以口语或书面语形式从母语译入目标语也是一种语言输出运用形式。既然课堂时间宝贵，更应将课堂时间用于听说读写等技能的训练，翻译形式可以巧妙穿插于各种技能训练的语言活动中。

以上第4和第5两种反对翻译练习的观点，涉及对翻译不能促进学习者在读写以外语言技能方面的提高，以及对学习者交流能力提高的担心。传统的阅读和笔译确实存在这些不足，但通过丰富翻译材料来源形式以及译出方式，语言运用的各种技能都能够得到练习和提高。联通主义理论认为，语言知识、语言能力不是存在于一个节点中，而是存在于节点之间的联接里，通过包括多种形式翻译练习在内的各种语言形式运用，语言形式、语义和概念之间的联接得到加强，语言能力也能够逐步提高。

(六) 翻译任务不适合二语初学者，因为翻译的基础是学习者掌握足够的听说读写技能

该观点混淆了将翻译作为职业能力和将翻译作为语言学习的练习形式两者之间的不同要求。翻译作为一种职业，Lado(21)Robert Lado. Language Teaching: A Scientific Approach, New York: McGraw-Hill, 1964.(转引自Vermes(22)Albert Vermes. Translation in Foreign Language Teaching: A Brief Overview of Pros and Cons. Eger Journal of English Studies X, 2010, pp.83-93.)认为从心理学角度来说，翻译技能比听说读写技能要复杂得多，涉及的知识面也更广。因此，学习者要在掌握听说读写能力之后才能学习翻译技能。职业译者的翻译目的是帮助语言不通的双方沟通交流。要达到沟通双方的准确交流，进行双方语言翻译工作的译者必须准确理解译入语言、激活语义概念后，匹配恰当准确的译出语言形式，这一过程对译入语言和译出语言的理解和语言形式的运用，都有很高的要求。表现在对翻译者语言能力的要求上，其听说读写技能要求颇高。

然而，对于语言学习中的翻译练习而言，则存在不同的要求。翻译活动是借助听说读写等形式完成的语言活动，因此，翻译完全可以作为提高这四种语言技能的活动形式(23)Kirsten Malmkjaer. Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation, Manchester: St. Jerome Publishing, 1998.。如前文所述，通过翻译练习，学习者可以比较、体会和学习两种语言在语法结构、词汇、语篇结构和语体风格等方面的差异，更好地掌握地道的二语语言结构。从这个意义上，翻译可以和其他语言技能相互交融，共同发展和提高。

三、 结语

联通主义理论认为人们大脑中存在多个神经“单元”，思维概念存在于这些单元节点之间的联接上，联接越紧密，概念越强化。思维由语言这个物质外壳储存和表现，人们交流或者思考时，由语言激活思维中的概念单元。外部世界是人类共同生活的世界，因而人们对外部世界的感知是共通的，但这种感知具有民族性，其表现语言也具有民族性。共同性是不同语言之间交流沟通的基础，但其差异正体现了翻译存在的必要性。

联通主义理论认为，对于成人学习者而言，思维概念已经借由母语形成，在学习二语的过程中，如果需要激活概念系统，在二语语言能力没有形成或者非常弱时，启用母语，是非常自然也是非常必要的环节。因而，在二语课堂，特别是在中国的外语学习课堂中，教师在讲解学生难以理解的二语语义或者概念时，适当借用母语，可以达到事半功倍的效果。在语言练习中，适当采用翻译，可以让学习者有效认识母语和二语语言结构、表达方式、思维方式之间的差异，有意识地学习地道的二语表达方式。

但翻译练习需要恰当使用，应根据学生的二语语言水平，确定翻译的形式，采用单句翻译还是段落翻译；是否提供关键词；全部翻译还是部分翻译等。根据语言学习的需要，考虑二语输出形式采用口译还是笔译，材料来源是听力还是阅读等。在任务完成过程中，教师需要给予学习者更多支持和鼓励，提高学习者学习信心。