成果导向型英语专业学术写作课程体系建构

王 涛

(三峡大学科技学院， 湖北 宜昌 443002)

一、引言

教育部颁发的2018版《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中对外语专业人才培养目标规定为：外语类专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的外语基本功和专业知识与能力，掌握相关专业知识，适应对外交流、国家与地方经济社会发展、各类涉外行业、外语教育与学术研究需要的各类外语语种专业人才和复合型外语人才[1]。衡量学生学术研究能力的具体标准之一就是学术写作水平，它涵盖着基础写作能力、专业学术理论视野、信息搜索整理能力和分析研究能力等方面。而这些综合能力的培养和形成是一个长期系统的过程，涉及英语专业写作、阅读、语言学、翻译等多门专业核心课程的教学。如何在现有英语本科专业课程体系中建构学术写作课程体系，实现学术写作能力培养的过程化，完成人才培养目标，值得进一步的探讨。

二、成果导向教育理论

美国学者斯派蒂(Spady,W.D.)在1981年率先提出基于学习产出的教育模式(Outcomes-based Education，缩写为OBE)，它注重社会对人才的实际需求，强调围绕学习产出来合理安排教学时间和设计关键教学资源[2]。他认为教育的每个环节应建立在预期成果的基础之上，在教育某个阶段完成时，每个学生能够完成预期成果[3]。阿查亚 (Acharya) 提出了实施OBE的四个步骤：定义学习产出 (Defining) 、 实现学习产出 (Realizing) 、评价学习产出 (Assessing)和使用学习产出 (Using)[4]。近年来，众多高校在OBE的教育理念指导下对工程、师范等学科进行专业认证、人才培养、专业建设方面的改革。这一理论对于建构合理科学的英语本科专业学术写作课程体系，提高学生学术写作能力也有着重要意义。

三、英语本科专业学术写作课程现状

课程体系是指同一专业不同课程门类按照门类顺序排列，是教学内容和进程的总和，课程门类排列顺序决定了学生通过学习将获得怎样的知识结构。课程体系是育人活动的指导思想，是培养目标的具体化和依托，它规定了培养目标实施的规划方案。课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，其中课程观起着主宰作用[5]。目前国内高校英语本科专业的专业课程安排大多是按照语言知识、技能和应用功效来设置的，通常由基本技能(听、说、读、写)训练课程、语言核心课程(语言学、文学、翻译、词汇学等)、文化素养类课程(西方文明史、跨文化交际、国别研究、西方戏剧等)和语言实践类课程(专业见习、毕业实习、毕业论文等)组成。虽然众多高校在高年级设置了学术写作课程，但它和低年级基础写作课程的衔接有待加强，未形成学术写作类课程体系。语言核心课程是学生开拓学术视野，理解学术理论体系的平台，但和写作输出结合不够，课程目标是否得以实现仍有待证明，也需要写作输出予以强化。从基础写作课教材来看，很大一部分是按照“字词-句-段落”和各类文体(记叙文、应用文、说明文等)写作训练模式来设计教学，涉及学术英语写作不多，而对于接触学术英语不多的学生而言，高年级学术写作教材内容的难度陡然加大，很不适应；从教学效果来看，许多学生和老师在毕业论文写作和指导过程中面临各种挑战，困难重重，这一现象在地方应用型高校和民办高校英语专业中表现得格外突出。笔者于2018年对所在学院2019届英语专业65名毕业生进行关于毕业论文写作的问卷调查(见表1)，数据显示学生对于写作类课程的评价并不高。

表1 2019届英语专业毕业生关于毕业论文写作的问卷调查表

四、学术写作课程体系建构的探索

毕业论文写作是英语专业本科生学术写作能力的主要考核形式，也是学术写作课程体系的核心目标。教师可以根据这一重要目标对英语本科专业的人才培养方案和课程设置进行逆向设计，即：产出目标决定培养过程。笔者在此以三峡大学科技学院为例，介绍在学术写作课程体系建构的一些思路和探索，以供参考分析。

(一)课程目标的设定

英语专业《毕业论文》课程贯穿第七、八两个学期，共十个学分，学生需要就语言学、文学、翻译三个方向中的语言现象或规律撰写不少于五千字英文的论文，并进行答辩；《英语论文写作》是直接与《毕业论文》对接的课程，它对毕业论文的结构、规范、内容进行了详细的介绍，开课时间为第六学期；《基础写作3》《英语阅读3》和《基础写作4》《英语阅读4》分别开设在第三和第四学期，旨在巩固学生的写作基础和能力上引导学生接触学术英语论文，了解尝试学术研究，并逐步进行学术英语写作训练。

英语专业大二学生的学术写作能力仍有所欠缺，而且对于学术理论知识的认识也远远不够。根据学生的实际能力和人才培养长期目标，教师在《基础写作3、4》和《英语阅读3、4》中适当增加学术能力培养的课程任务，使得写作类课程的课程目标环环相扣，难度上层层递进，形成一个整体的学术写作类课程体系。这不仅有利于学生提前了解学术理论，尝试开展学术研究，培养学术研究兴趣，也有利于为高年级的专业核心课程学习打下基础。课程目标设置见表2。

表2 三峡大学科技学院英语专业学术写作相关课程目标设置表

(二)课程内容的改革

英语专业本科生在学术写作任务中通常面临着两个问题：写什么和怎么写。王守仁教授认为，有必要对英语专业教学中以精读为主导、以理解为重点的传统方式进行改革，实现读写相结合，以写为导向。读和写两者可以互为补充：阅读材料为写作提供题材和内容，写作则又深化了对阅读材料的理解[6]。在学术英语写作课程内容探索中，学术写作和阅读更是如此，两者紧密相连，相辅相成。

“写什么”的问题涉及到写作的内容，取决于学生的知识储备和思想维度。见多才能识广，才能“言之有物”。首先，教师可以选择不同语言领域的精品学术论文布置学生课后阅读，然后进行缩写或撰写读书报告，还可以和《英语阅读》《语言学》《英语文学导读》《口译》等课程的学习任务结合起来，扩大学生学术论文阅读量，增加学术知识储备的厚度。其次，教师协助学生组建课题团队，选择自己感兴趣的学术研究方向，并指导学生课题团队进行一定的学术研究，如：问卷调查、收集分析数据、撰写小论文、准备课件、班级汇报等。通过选择自己感兴趣的学术内容，亲自参与学术实践，学生在学术写作中才能写出自己的观点和认识。

“怎么写”的问题涉及到写作的基本功和对学术英语论文语言特点的掌握运用。教师可以帮助学生挑选感兴趣的学术论文，根据不同学期中学生的能力发展状况设置不同的训练难度，可以按篇幅长短，布置学生精读论文摘要、节选、全篇或多篇论文，然后分析学术论文的语言特点和篇章结构，并进行缩写、仿写，甚至概写学术报告。长期学术阅读和写作训练能帮助学生培养对语言的感受力，形成自己对学术理论的认识并把自己的思想准确地表达出来。

(三)课程活动的设计

传统写作课课程活动通常是：教师讲授范文的语言特点和篇章结构，学生进行仿写，教师批阅后进行班级点评的三步循环，教师的“讲”和“评”在课堂结构中占比较大，而最重要的学生“写”的过程被忽视。在实际教学中，学生畏难情绪客观存在、个体学术素养差异性大、写作任务完成质量参次不齐、教师批阅耗时耗力、教师评价反馈不受重视、学生写作中暴露的错误和弱点重复发生，这些现象屡见不鲜。相对普通写作任务而言，学术写作任务难度更大，对学生的学术知识储备要求更高，有限的课堂教学时间应该得到充分利用，课后的团队自主学习更有必要。

首先，学术写作课程活动在时间上不限于课堂，而该是开放式的。学生在学术写作前的研究和思路酝酿成果直接影响到写作的质量，因此应激发学生研究的积极性和主动性，鼓励学生利用课前时间做好相关准备。其次，它在形式上不限于写作，具有多样性。学生可以在图书馆或网络查阅资料，在教师或宿舍开展讨论，在校园内外开展问卷调查，开展各种写作准备活动。最后，学术写作课程活动应该是交互的。师生之间、课题团队成员之间、课题团队之间都需要交流，思路在交流中得以清晰，成果在交流中得以彰显，交流的过程更锻炼了学生的表达交际能力和团队合作意识。学术写作课程活动设计如表3所示。

表3 学术写作课程活动设计表

经过三年的建构和探索，三峡大学科技学院英语专业的学术英语写作类课程体系日趋成熟，初步成型。笔者对2019、2020和2021届英语本科专业毕业生就毕业论文进行了问卷调查。通过对比数据来看，学生对于毕业论文和写作类课程的满意度呈递增趋势。(见表4)

表4 三峡大学科技学院2019-2021届英语专业毕业生关于毕业论文写作的问卷调查表

五、结语

三年学术写作课程体系改革和实证结果在一定程度上说明，教师根据人才培养目标和能力培养要求，逆向设计英语本科专业相关课程，设定合适的课程目标，优化不同课程之间的衔接，使得课程内容贴近不同年级学生能力基础并适当拔高，环环相扣，层层递进，建构了一个完整的英语学术写作课程体系，实现了英语学术写作能力培养的过程化和精细化，有利于促进教学质量和能力培养目标的实现。