增强学校德育工作的社会意识

郑富兴

五育融合是新时代我国教育发展的目标。与其他四育相比，学校德育工作中有一个很有意思的独特之处，那就是德育要求学生习得的内容往往是当前社会所不存在的东西，甚至是社会缺什么，学校就教什么，这就是人们所戏称的：社会一“生病”，孩子就“吃药”。学校德育内容与社会真实规则的不一致反映了学校与社会之间存在着一种断裂甚至是紧张的关系。这种状况不仅影响到学校德育工作的实效性，更不利于学生健全人格的发展。如何形成学校与社会的连续性关系，需要学校德育重新发现社会。今天我跟大家交流的主题就是“增强学校德育工作的社会意识”。

一、学校德育工作的社会意识

缺乏：表现与后果

根据我有限的观察，当前学校德育实践少有积极主动地根据社会的要求和特征来开展，这至少表现在以下三个方面。

第一，学校德育工作以政策取向和校本取向为主。学校德育的政策取向是指学校根据教育主管部门的要求来开展德育工作。一些学校并没有强烈的德育工作意愿，开展德育只是囿于上级安排。当然这也不妨碍他们将学校德育做得热热闹闹。这是一种被动消极的德育工作方式。虽然这些德育政策是政府出于解决社会道德问题、因应社会道德需求而提出的，但它毕竟不是学校自己的内在意愿。学校对德育政策的被动应对恰恰反映出学校缺乏自己回应社会道德问题的主动性和自觉性。学校德育的校本取向是指学校根据自己的校园文化、自己对理想教育的想象或设想提出的学校德育内容和德育模式。这是一种比较普遍的做法，是一种基于内需的、主动积极的德育工作方式。这种内需有的体现了校长个人的教育理念或学校的德育传统，有的则反映了学校的一种“功利主义态度”——把德育视为学校管理的手段。

第二，学校德育工作具有强烈的个体化特征。这主要是指学校的教育与管理着眼于学生个体，忽视了学校内部群体与社会结构。这又表现在两个方面。首先，在学校管理层面，学校德育存在“去社会化”现象。金生鈜教授提出的教育产业化观念及其实践带来的学校教育理念“去公共性”，毕世响教授指出当前学校教育是扩大了的家庭教育。这些观点都揭露出我国学校教育的个体化特征。这种个体化教育到了“传送带”终端，生产出来的很可能就是精致的利己主义者，学生缺乏公共精神、民族精神、社会责任感就毫不奇怪了。其次，在德育内容方面，学校德育工作逐渐心理化。由于当前学生心理健康问题比较突出，学校教育的安全红线使得学校高度重视心理健康教育。由于这一教育任务看上去很科学，因而受到教师们的追捧。学校德育的心理化加剧了学校德育工作的“去社会化”。心理问题大多是社会问题的产物，着眼于个体的心理健康教育无助于人因脱离社会而导致心理疾病这一问题。学校德育忽视自身内容与方法的社会维度，会让学生的发展越来越缺乏社会关怀，趋于形成个体化的人生准则。缺乏社会意识的学校教育自然只能培养出缺乏社会意识或社會意识淡薄的学生，即使强调社会情感能力的培育也无济于事。

第三，学校德育实践少有考虑学校德育情境的伦理性质。《中小学德育工作指南》提出了六大育人途径，这基本上让学校德育成为一种系统工程。“三全育人”格局下的学校德育工作实际上导致了学校建构出一种结构化的德育情境。在德育工作中，许多学校大都以某一主题来整合学校的各种德育资源，如活动、课程、文化、实践等等，但是很少考虑这些资源在结构中的角色、功用，以及整合实施之后学校德育情境的伦理性质。在整体设计与实施德育工作之初，学校还会考虑德育目标，但是进入具体实施过程后，大家就只考虑课程与教学层面的技术问题，经常遗忘了这些资源与技术服务的德育目标是什么，它们蕴含的价值、规范是否与德育目标一致等问题。如果说社会缺乏伦理规范就会瓦解，那么学校德育的整体实施缺乏伦理规范也会崩溃。

学校德育实践缺乏社会性会让学生丧失体验与践行的场所。如果学校德育实践不直面学校环境与所在社会在伦理性质上的异同，那么学生在学校里既得不到品格的稳固养成，也得不到适应社会生存的适当指导。今日学校德育的目标和内容大多是在面向未来、追求理想，而非让学生适应当下、走向社会。学校德育的动力部分来源于抗衡社会道德失范的愿望或恐惧。不道德的环境或者说非道德的处境成了今日学校德育乃至学校教育的挑战。杜威曾提出：“威胁着学校运作的重大危险是缺乏可以培养社会精神的情境，这是有效道德训练的大敌。” 缺乏社会意识的学校德育实践无法应对“如何在不道德的环境中培养有道德的人”这一教育难题。因此，关注学校生活的伦理性质，直面学校与社会在伦理性质上的异同，需要加强学校德育工作的社会意识。

二、学校德育工作的社会意识

内涵：性质与内容

何谓学校德育的社会意识？我现在的认识大致是：学校德育要有一种强烈的社会关怀，应该基于当代人所在的社会，针对当代社会的伦理特质形成相应的实践举措与教育模式。下面我从学校德育社会意识性质的角度来简要阐述。

第一，学校德育工作的社会意识是一种学校德育的社会意向。现象学有个重要概念叫“意向性”。意向性就是关于某种对象的意识。意识总是意向性的，即关于什么的意识。现象学认为，我们所做的每一个意识行为，我们获得的每一条经验，都是意向性的。人是一种符号动物，符号是我们把握世界的工具或中介。符号建构起我们栖居的世界。这既是属于人所独有的世界，也是限制人的牢笼，而意向性则要求我们直面事物，走出自我，走向他人，当然这也是解放自我、走出个体化困境的需要。据此推论，学校德育工作的社会意识就是要求德育工作者认识到德目、规范、价值背后所依附的社会，帮助学生直面自己真实的生活、所置身的社会、才开始的人生、古今中外的人类，不断敞开自己，在与社会的直接交流中充实自己，确证自己的存在。

第二，学校德育工作的社会意识是一种学校德育的伦理意识。道德是有其社会依据的。朱贻庭先生在他的文章《“伦理”与“道德”之辨》中指出，“伦理”是既亲亲又尊尊的客观人际关系，“道德”是由伦理关系所规定的角色个体的义务，并通过修养内化为德性。伦理正则道德兴，伦理乱则道德衰，所谓“道德失范”，原因正在于伦理失序。伦理的侧重点强调人们在社会生活中客观存在的各种社会关系，至少就中国文化传统而言，伦理是道德的依据。例如，中国传统社会的“三纲五常”依据的就是中国传统社会结构。今日的道德问题是道德所依据的社会结构存在问题，因此，学校德育工作不能忘了道德的“伦理之源”。只有当学校德育工作关注自己建构的学校德育情境的伦理性质时，学校德育才具有了伦理意识。

第三，学校德育工作的社会意识强调“学校德育即社会实践”。具有社会意识的学校德育工作强调学校德育的行动性、实践性，或者说强调学校德育的社会改造功用。学校德育工作的社会意识强调学校德育不能只是着眼于生成与优化个体的品德结构要素，更要着眼于通过个体与社会之间的伦理互动去重新建构社会伦理秩序。具有社会意识的学校德育工作将学校德育看作一种社会实践。“学校德育即社会实践”意味着学校也是社会道德重建的行动主体。

下面，我再从德育目标的角度简要介绍我所理解的学校德育社会意识的具体内容。新时代提倡增强学校德育的社会意识，主要是要求学校德育工作要有文化意识、结构意识和国家意识。

个体层面的文化意识培养大致包括：培养学生的文化责任感，这是一种关于中国优秀传统文化认同与奠基的教育;挖掘整理民族地区传统文化、乡村文化、地域文化中的德育资源。

社会层面的结构意识培养大致包括：重视家庭伦理教育，家风家训教育是许多学校德育的重要内容，但是在实际操作中缺乏社会的视野;关注社区德育，社区是学生道德实践的重要社会空间，也是相对比较安全的社会实践场所;建设班级共同体，建构班级共同体实质是在锻炼学生的社会参与能力与自组织能力;虚拟社会中的伦理教育，强调网络空间、人工智能背景下的德育应对。

国家层面的家国意识，不仅强调要培养学生的家国情怀，更强调学校要具备公共教育的责任意识。学校应当具有为民族与国家的下一代而教育的崇高感和使命感。崇高感是教育责任背后的教育尊严，使命感则是为下一代成长与幸福而负责的关心。

上述内容中有些已经成为当前学校德育实践的重要内容，只不过在实践中由于缺乏社会意识，学校大都是以个体道德教育的方式来实施社会伦理教育。

三、学校德育工作的社会意识

培养：学习与训练

如何增强学校德育的社会意识？总的思路就是增强学校德育工作的社会意向性，利用学生的真实生活与置身的社会现实，或者在学校中尝试“重构社会”，为学生创造一种体验德育内容的伦理场所，或者让学生通过社会实践去理解和把握社会现实蕴含的伦理规范。下面我从教师德育能力培养的角度提出三点原则性的建议。

第一，学习社会学知识。教育科学既包括教育心理学，也包括教育社会学与教育经济学。教师一般都能自觉学习教育心理学的知识，但是他们很少关心甚至从未听说过教育社会学等知识。一般人认为教育规律就是教育要符合儿童的身心发展规律，但是却没有想到还有一个教育的外部规律，即教育要适应社会发展，更想不到这个外部规律的力量要远远大于这个内部规律。过分强调心理健康教育自然会有意无意地忽视或无视教育社会学。增强学校德育的社会意识，要求学校德育工作者要重视教育社会学，强调运用社会学的知识来做学校德育工作。因此，教师或专门的德育工作者掌握一定的社会研究方法和社会学理论是必要的。它能帮助我们客观理性地看待所身处的社会，尽量免于盲人摸象、当局者迷的社会认知陷阱。

第二，培养结构化思维。英国社会学家吉登斯的结构化理论是社会實践论的重要代表。结构化理论认为，行动者与社会结构之间是一种相互影响、动态变化的转化关系。换句话说，社会结构既约束着人的行为，又是人的行为的结果，而社会实践就是社会结构与行动主体之间循环往复的过程。他说的结构是指构成社会的规范和资源，这也是学校德育的重要内容和目标。从教育的超越性来看，虽然教育具有社会制约性，但是教育的重要价值就在于让人具有自主发展的意识和能力。这种意识和能力主要表现为：学生通过接受教育获得相应的知识和能力，从而能够批判与摆脱限定自己的社会结构，这也是“学校德育即社会实践”的体现。自主发展的意识和能力正是在学生个体摆脱社会结构制约的过程中形成的，这就是结构化的教育思维。强调学校德育工作的社会意识，不是将人视为社会的奴隶而彻底“躺平”，而是强调学校德育工作要在学生的能动性与社会、家庭、学校、班级等社会结构之间的互动中开展实施。个体正是在适应与超越社会结构的过程中获得道德发展的，而社会的持续存在与动态变迁也正是这种适应与超越的结果。

第三，训练社会想象力。学习社会学的方法，除了结构化思维之外，社会想象力也是重要的学习内容。“社会学的想象力”是美国社会学家米尔斯提出的一个概念，是指个体能够将自己的个人困境与社会宏观背景联系起来的意识和能力，或者说，将个人问题转换为社会问题的思维方式。社会学的想象力是每个人都具有的潜在能力。为了去除学科色彩，我更愿意采用“社会想象力”这种说法。学校教育的个体化倾向实质上强化了学生发展的自我中心困境与学校办学的本位主义困境。社会想象力能够帮助我们超越个人的经验与观察，了解到更为广阔的社会环境。这是一种不失自我的社会关怀。社会想象力不仅是学校德育工作者的专业品质，也应成为个体化时代学生的必备品格。通过“社会想象”，我们能够走出自我中心思维，理解其他人和其他社会的存在，与他人和谐共处，理解当下我们的处境与实践，从而形成一种“共同性”与“我们感”，最终走向“美美与共，天下大同”的理想社会状态。

责任编辑︱赵 庭