小学职业启蒙教育教师发展的现实困境与对策——基于科瑟根“洋葱模型”的分析

陈雨瑶，俞冰

(1.喀什大学教育科学学院，新疆 喀什 844006；2.江苏理工学院教育学院，江苏 常州 213001)

《国家职业教育改革实施方案》提出“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价体系之中”，小学职业启蒙教育是新时代中国特色职业教育改革的重要任务之一。教师作为教育的主导者，提升其自身的职业启蒙能力具有重要意义。我国十分重视对职业启蒙教育教师的培养，将提升教师职业启蒙的能力作为职业教育的一项重要的工作。但目前小学职业启蒙教育缺乏师资来源，教师缺乏专门理论、职业技能和专业经验，因此小学职业启蒙教育教师发展是一个亟待探讨和解决的问题。本研究拟基于科瑟根“洋葱模型”分析小学职业启蒙教育教师发展目前存在的困境，进而探究小学职业启蒙教育教师发展的策略。

一、基于科瑟根“洋葱模型”的教师发展分析框架

目前我们对教师的关注逐渐从外部环境的考查转向教师内部意义的建构[1]。弗雷德·科瑟根(Fred Korthagen)认为教师专业发展具有多重本质和多元层次的性质，他围绕好教师的核心品质及好教师成长的支撑要素两个问题，提出了教师改变水平的“洋葱模型”[2](图1)。该模型从外到内包含6个层次，即环境、行为、能力、信念、认同和使命。“环境”是教师发展所要面对的环境，具体包括外部环境和内部环境等，具体为教师遇见了什么？什么样的环境影响小学职业启蒙教育教师发展？“行为”和“能力”是指教师将知识、技能与情感融合起来并付诸实践的能力，“行为”是教师在环境中的个体表现，“能力”则直接影响教师发展的行为，即教师做了什么以及教师需要哪些能力去促进教师发展。“信念”是教师对某件事实或事物的观点和看法，是教师的教学观和学生观的体现。“认同”是教师的“自我概念”，即教师对自己教学角色的自我认同感，也就是教师通过自我剖析，思考自身的职业地位，在小学职业启蒙教育中认清自己所承担的角色和使命。“使命”则与教师内心深处的动机、理想信念和价值观有关，教师的使命感与个人和社会息息相关，属于精神层面。“洋葱模型”各层之间相互影响，相互促进。环境会影响教师的行为、能力，随着教师行为的不断强化，教师能力可能会得到提高。教师的行为、能力决定着其信念与对教师身份的认同决定[3]。该模型包含了“内层次决定外层次的表现，外层次对内层次有相对影响”的内涵[4]。具体就启蒙教育而言，外在职业启蒙教育环境影响内在小学职业启蒙教师的行为能力，进而影响教师的内心信仰、认同感，且深层次影响教师的使命感。相反内在的身份认同会影响外在的行为能力以及大环境中对小学职业启蒙的态度。6个层次相协同会促进教师发展，形成一个“和谐的整体”，相反则会抑制教师发展，产生一些不合理的信念和行为。

图1 洋葱模型

应用科瑟根“洋葱模型”对小学职业启蒙教育教师发展的相关因素进行考察具有一定的适切性。首先科瑟根“洋葱模型”较为全面地厘清了影响教师专业发展的重要因素，明晰了各因素之间的关系，为分析小学职业启蒙教育教师发展问题提供了有益的思路。其次教师发展离不开国家、职业院校、学校的支持和教师自身的积极性，在分析小学职业启蒙教育教师专业发展时要根据国家、职业院校、学校之间的联系以及学校内部与教师自身之间的复杂性给予国家、学校和教师更多的关注。

二、小学职业启蒙教育教师发展的现实困境

小学职业启蒙教育教师发展在科瑟根洋葱模型的理论框架中，行为和能力作为外层，构成教师教育教学的基础；信念作为中层，受到环境的影响，支持并影响着教师发展的行为和能力；认同感和使命感作为内层，促进环境对信念感的作用。

(一)教师发展环境建设不健全

小学职业启蒙教育是职业教育的一个分支，职业教育目前面临着环境建设不健全的困境，它制约着职业启蒙教育发展，制约着教师队伍建设。小学职业启蒙教育所面临的是一个多维的生态环境圈，小学职业启蒙教育教师的发展取决于环境要素之间的交换与平衡。教师在环境中发展与成长，教师周围组织环境对其专业发展产生重要影响[5]。影响小学职业启蒙教育教师发展的周围组织环境可分为外部环境和内部环境。外部环境主要是我国关于教师专业发展的政策有所缺失，国家目前关于小学职业启蒙教师的培养体系尚未建立，缺乏对小学职业启蒙教育教师发展的统筹规划和针对性指导，如产教融合政策体系不健全，未能激发国家、企业、职业院校和学校等参与主体对教师的培养热情[6]。小学职业启蒙教育资源共建共享的服务机制尚未形成，学校与职业院校、企业、国家之间未能形成一个良性交往空间，使得多方合作流于形式，未能很好地实现资源共享，致使教师发展受限[7]。内部环境主要体现为学校资源环境，小学职业启蒙教育教师发展依赖于学校的硬件资源环境、软件资源环境和潜在资源环境。硬件资源环境主要指实物形态的物质资源，即设施设备、工具场所等。教师发展依赖硬件资源环境的发展，学校如缺少有关职业启蒙教育的工具场所，教学设施设备陈旧或缺失等在一定程度上扼制了小学职业启蒙教育教师的发展[8]。软件资源环境主要与学校的制度、校风和办学理念密切相关。学校缺少相应的制度保障，校风建设和办学理念的“重普轻职”，缺少实施职业启蒙教育的校园氛围，就会影响小学职业启蒙教育教师的发展。潜在资源环境主要指教育经费的投入。当前我国对小学职业启蒙教育的经费投入较少，教师发展资源受限。对职业启蒙教育的投入不足，缺少有利于小学职业启蒙教育教学的环境和有关小学职业启蒙教育教师发展的进修平台，缺乏系统的职业启蒙教育培训体系，这不利于小学职业启蒙教育教师的发展。

(二)教师行为和能力有所缺失

行为是教师在环境中的个体表现，小学教师日常教学中的一些行为方式，是教师发展的外在标志，教师行为的提升有助于小学职业启蒙教师的发展。在职业教育飞速发展的时代，提升教师的教学行为和能力是教师发展的一项长期性的工程。由于缺乏职业启蒙教师相关标准，因此各方对职业启蒙教师的行为和能力的培养有所重视却难以落实。学校管理者未有效落实国家的相关政策要求，学校层面“知行不一”，学校尚未建立有关小学职业启蒙教育教师的培训体系，也缺乏相应的培训内容。职业启蒙教育形式化，培训内容与实践相脱离，在组织教师培训时，理论知识居多，较少考虑教师实践能力的发展，在专业培训中并未传授教师如何去做、如何做好的方法和手段[9]。学校较少组织职业启蒙教育教学研究和科研活动，教师之间关于小学职业启蒙教育的互动交流较少，教师在教学过程中极少能有意识地进行职业启蒙教育。有的学校没有给教师提供职业启蒙教育实施的场所，影响了小学职业启蒙教育教师的发展。此外教师发展缺乏专业的指导，教师缺乏职业启蒙教育的教学能力，即专业技术能力、专业实践能力、职业指导能力等。教师自身的教学与实践有待融合，职业启蒙教育一般与活动课程、劳动课程相连接，这要求教师要有较强的“转化”能力，能及时转换职业启蒙教育的“工具理性”与“价值理性”，使之达到耦合。部分教师虽理论知识较为丰富，但实践能力，即授课方式单一、活动策划能力较弱、职业素材挖掘不够[8]72，故教师应提升自己的教学能力，例如教学设计、课程研发、课堂组织以及课堂效果的操控能力[10]。在科瑟根洋葱模型中，教师行为与教学环境相耦合，教师行为的产生受到内外部环境因素的影响。外部环境不同教师的教育理念也会发生相应变化；内部环境不同教师会采取不一样的教学方式。因此，在关注教师行为时应将教师所面临的环境结合起来共同分析。能力直接影响小学职业启蒙教师发展的行为。教师在不同的情境中会有不同的行为表现，在不同的情境下，教师又会调动自身不同的能力。行为和能力相互促进、相辅相成，教师的外显行为、能力与内在素养不可分割[11]。

(三)教师信念感和认同感较淡薄

“教师信念是从事教学工作不可获取的价值品质。”[12]教师信念决定行为和能力，其形成受教师的教学行为、实践活动以及外部环境的影响，教师信念对教师行为起着塑造和指导作用[13]。小学职业启蒙教师的认同感是对自己教学角色的自我认同和职业认同。职业认同是教师教书育人的前提，教师要在内心认同个人所从事的职业是有价值、有意义的，而且能在所从事的职业中找到乐趣。小学职业启蒙教育教师发展的核心在于教学，真正好的教学来自教师的自我认同与完善[14]。教师如未能从内心深层理解教学，便会使外在的行为方式“机械化”“异化”，从而丧失其教学个性和创造性，教师积极的自我认同是教学实践中自我实现的过程，即将专业生涯与教师自我认同紧密联系在一起[15]。当前职业启蒙教育体制、机制尚不健全，社会、学校、老师等多方主体对小学职业启蒙教育的认识不到位，对小学职业启蒙教育教师发展还不重视。国家层面虽明确指出要建设“双师型”教师，但文件并未具体阐述在小学中如何实施、实施后要达到什么样的成果等。对于文件中所强调的职业启蒙教育的重要性，参与主体未能有效落实，社会上依旧存在“重普轻职”的观念，这影响了教师自我发展的职业信念感与认同感。学校层面对职业启蒙教育重视程度不够，缺乏开展职业启蒙教育的内驱力和专门的教师队伍。对职业启蒙在小学教育中的作用存疑，缺乏对职业启蒙的认同感，从而影响了小学职业启蒙教育教师的发展。教师对职业启蒙教育的意识淡薄，未能理解职业启蒙教育的内涵[8]70。教师对在小学开展职业启蒙教育的价值及目标、内容和实施途径等都不甚明确，缺乏了解[16]。而且教师自身对职业存在“主观”偏见，先入为主地将职业分为“低端”和“高端”职业，影响了教师对职业启蒙教育的信念和认同感。并且小学职业启蒙教育大多依托于综合实践课程，而综合实践课程教师多由语数外等科教师兼职，他们对职业启蒙教育的内容了解不够深入[17]，教师的精力都放在他所教授的主要科目上，教师对职业启蒙教育教师身份的定位不清，导致教师角色混乱模糊。

(四)教师职业使命感不高

“使命感”最早起源于宗教[18]，后被代指为崇高目标和人类共同利益服务的动机[19]。在教师职业中，它与教师的职责、动机有关[20]。根据洋葱模型，教师使命感影响了教师对小学职业启蒙教育的认同感和信念感，教师如能获得主观意义的价值体验，就能推动个体行为和能力的发展。小学职业启蒙教师不仅承担着教书育人的使命，更承担着培养小学生职业启蒙意识的任务，其有着独特的使命。“启蒙”即“祛魅”，它代表一种否定、批判、超越的态度和精神，既体现为柏拉图所说的从“洞穴”走向光明的隐喻，也体现为康德所说的“大胆使用自己的理性”从而使未成年人成为成年人，甚至在某种程度上体现为海德格尔所说的“思想的移居”[21]。有学者认为，狭义的启蒙是“开发蒙昧”，指给某人新的东西(知识、技艺或其他)，以使其摆脱“蒙昧”的状态[22]。启蒙本身具有“教育”之义，因此小学职业启蒙教育教师拥有帮助小学生摆脱对职业启蒙的模糊感、距离感，培养其职业意识，增强其职业体验，传授给小学生相关的技能和态度的职业使命。当前基础教育提倡的是学生的全面发展，现代社会光怪陆离，人们逐渐迷失在功利化的物质世界中，在应试教育“唯分数论”的环境下，教师过多关注“主流”的知识，对职业启蒙教育的关注较少，职业启蒙教育甚至未被教师重视。教师向学生教授职业启蒙知识、启蒙学生职业思维的使命感不足。

三、小学职业启蒙教育教师发展的优化路径

(一)加强职业启蒙教育环境支持，构建教师发展的保障机制

小学职业启蒙教育应是国家、社会、职业院校、学校等多方协同的系统性工程。国家要健全保障机制，完善职业启蒙教育教师专业发展的要求和标准。小学职业启蒙教师必须有严格且规范的任职资格和条件，国家应设置符合小学职业启蒙教师的培养制度和考核制度，相关机构、组织(企业和职业院校等)要培养专门从事职业启蒙教育的专业人员。要增加对职业启蒙教育经费的投入，给予职业启蒙教育教师相应的待遇和工作条件。国家对职业启蒙教育的资金投入体现了国家对职业启蒙教育的重视程度，因此，建议国家出台相应的制度，促使学校将专项经费用于小学职业启蒙教育教师专业培训和课题研究之中，使学校完善小学职业启蒙教育所需的硬件设施，如购买开展职业启蒙情境教学所需的工具、增加社会实践基地等。要开放小学职业启蒙教育师资培养的“生态圈”，吸纳各方力量深度参与小学职业启蒙教师的培养。要加强参与主体之间的联系，建立多方合作机制，激发各参与主体的参与动力，使参与主体从共通走向共融。企业、职业院校和小学等参与主体应建立资源共享“命运共同体”，进行资源整合。一方面可向小学提供职业启蒙实践基地，有效缓解小学职业启蒙教育教师发展资源环境紧张的问题；另一方面职业院校可以派遣专业教师进驻学校，帮助小学职业启蒙教师了解职业启蒙知识，提高教师的教育教学能力，建设小学职业启蒙教育专业化教学体系。同时可组建以小学职业启蒙教育为专题的教学合作“学习共同体”，加强科任老师与小学职业启蒙教师之间的联系，缓解小学职业启蒙教育发展“边缘化”的问题，从而实现资源共享，促进小学职业启蒙教育教师的发展[23]。

(二)加强小学职业启蒙教师专业培训，开展职业启蒙教育课题研究

提升小学职业启蒙教师能力对于建设职业启蒙教育教师发展专业团队具有重要意义。因此，为保障小学职业启蒙教育教师专业化水平，必须从源头把控职业启蒙师资队伍质量。必须夯实教师基础，加强小学职业启蒙教育教师专业化培训，将小学职业启蒙教师培养作为学校师资培养的重要工作之一。要建立校长负责制下的全体教师共同参与的小学职业启蒙教育工作体制，缓解小学职业启蒙教师资源短缺和教师对职业启蒙内涵缺乏深刻认识等问题。教师专业发展一般要求教师应具备基础知识技能、教育教学能力和必备的职业道德，故应根据此要求设计出一套合乎小学职业启蒙教育教师发展的培训体系与方案。可通过开展小学职业启蒙教育知识竞赛，定期邀请企业和职业院校教师到校开展小学职业启蒙相关知识和技能提升的专题培训，并将小学职业启蒙教育渗透到小学的各项活动之中，例如班主任日常工作、少先队活动、校园文化建设等，以此提升小学职业启蒙教师队伍的理论水平。同时，学校应加强教研活动，增加有关小学职业启蒙教育的课题研究。可加强与拥有职业教育专业和研究中心的高校的联系，寻求理论支持和技术支持，提升小学职业启蒙教师的理论水平和专业能力；与职业启蒙教育专业的专家学者进行沟通，请他们指导小学职业启蒙教育教师进行教研活动，提升教师对职业启蒙教育问题的探索和研究能力，造就一支高质量的小学职业启蒙教育教师队伍。

(三)提升小学职业启蒙教师自我效能感，促进教师观念的更新

班杜拉提出，“自我效能感”是指人们是否能利用自身技能去完成某项工作行为的自信程度[24]。提升小学职业启蒙教师自我效能感，需要学校、家长和教师转变教育观念，摒弃学科偏见，认同在小学开展职业启蒙教育对学生全面发展的重要意义。学校可通过举办专题讲座、召开家长会等方式，向家长宣传对小学生进行职业启蒙教育的重要性，引导家长重视小学职业启蒙教育，从而在一定程度上有效消解“重普轻职”的观念，增强小学职业启蒙教育教师的自我效能感。组织以小学职业启蒙教师发展为专题的探讨会，推动教师间的思维碰撞，从而肯定小学职业启蒙教师存在的意义，以此更新教师观念，增强小学职业启蒙教师的自我认同感[25]。组建以小学职业启蒙教育为专题的教学合作“学习共同体”，加强科任老师与小学职业启蒙教师之间的联系，缓解小学职业启蒙教育发展“边缘化”的问题，实现资源共享，促进小学职业启蒙教育教师的发展。

(四)增强教师的职业使命感

“教师是人类灵魂的工程师，承担着传道授业解惑的神圣使命。”[26]教师使命感是教师初心、教育情怀、教育热情、教育奉献的集中体现，与教师职业理想、职业道德、职业责任感密切相关，职业使命感更多是教师情感上的内在体验。小学职业启蒙教师职业使命感的提升主要有两个方面：一是小学职业启蒙教师能实现自我价值，在工作中获得成就感和满足感。教师要明确自身的价值，增强职业认同。教师专业发展的过程中从关注学生到关注自我，教师应努力在教学过程中寻找意义，寻求个人价值和社会的价值，把使命感与日常生活相联系起来，与教学工作相呼应。要从内心深处认同教师职业，从而对学生的职业认同产生积极的影响。二是对教学工作要尽职尽责、无私奉献，刻苦钻研小学职业启蒙知识。教师作为职业启蒙教育的重要主体，其自身职业能力、职业意识对小学生早期的职业启蒙教育具有较大的影响。教师应完善自身的职业理念，在潜移默化、言传身教中将职业理念传递给学生，通过职业启蒙教育影响学生的职业观念与职业选择，改变家长对职业教育的负向评价，优化职业教育环境，这在某种程度上对学生未来的职业选择和职业价值观具有一定的启蒙意义[27]。家长和学生教育观念的改变对小学职业启蒙教师使命感的强化具有间接的促进作用。

随着国家对职业教育的重视，职业启蒙教师的培养日益受到关注。国家要保障小学职业启蒙教育教师的稳步发展，加强职业启蒙教育教师的队伍建设。学校不仅要充分利用社会、企业和职业院校的职业启蒙教育资源，而且应加强对小学职业启蒙教育教师的培训，增加对职业启蒙教育的科研活动和课题研究，使小学职业启蒙教育教师在“校政企校”等多元协同下，其环境得到改善，行为能力得到提升，职业认同感和信念感得到增强，从而坚定不移地保持教育初心，促进自身的专业发展。