小学写作评价方式探索

景洪春

【摘要】小学写作评价要改变传统的作后评价方式，采取以表现性评价为主的多种评价方式，注重学生写作动机、兴趣及态度等的发展，统筹安排评价内容和评价过程，包括多维度确定写作评价内容，倡导写作评价主体多元化，采用多样性的写作评价方法等。

【关键词】小学习作，评价，评价内容，评价主体，评价方法

评价是检验目标达到程度的主要手段。写作评价要改变传统的作后评价方式，采取以表现性评价为主的多种评价方式，注重学生写作动机、写作兴趣、写作热情、写作态度等的发展，统筹安排评价内容和评价过程。

一、多维度确定写作评价内容

1.写作知识与方法

学生写好作文，必须掌握一些写作知识和方法。如选材组材、审题立意、谋篇布局等，还有记叙、描写、说明等表达方式，从部分到整体、从仿到创等学习策略。要注意的是，切忌一味地向学生灌输写作知识和直接评价学生对写作知识和方法的掌握情况，而应评价学生在真实任务情境中对写作知识与方法的運用能力。

如教学五年级上册习作《介绍一种事物》时，教师可以创设“准备班级博览会”的真实情境，引导学生不仅要选择自己感兴趣的事物写，还要考虑读者及写作目的。读者可以是与自己有相同爱好的同学，也可以是有某种特殊需求的同学，还可以是对事物有片面认识的同学;写作目的可以是分享，可以是提供信息，也可以是纠正同学的错误认识。这样，评价的维度也是多元的，即学生是否能多角度思考写作素材，是否能根据写作目的选择相应的素材，是否能根据读者的需要选材和组材。

评价学生对写作知识与方法的掌握，还应遵循其认知规律。《于漪老师教作文》一书中，记录了她第一次教初中生时独创的初中作文讲评序列：由50次讲评构成，由记叙文、说明文和议论文三条线交织而成，按照由简到繁、由易到难的逻辑，循序渐进。这50次讲评，有些内容是适当反复的，这样讲评符合学生的认知规律。学生对写作知识的消化、写作能力的形成、写作技巧的掌握，都不是一蹴而就的，需要经过多次反复才能内化，进而转化为学生自己的写作行为。比如，对单选材的评改，共安排了六次：第一学期安排“着意原资妙选材”，让学生初步接触即可;第二学期安排“捕捉·截取·缝合”;第四学期安排“筛选与胶合”“围绕说明的中心选材”“要善于截取精彩的横断面”;第五学期指导议论文中的“选材”，如“从材料中提取观点”，再次进行阐述。

2.写作过程与能力

对写作过程与能力的评价，要做到写作结果评价与写作过程评价并重。很多教师往往习惯性地在习作前只对作文内容和表达方法提出要求，习作指导时只教作文知识、技能，习作后才评价作文。好像将评价作文视为作文教学的唯一任务，忽视了对学生习作动机的激发。

统编教材的习作编排，强化了真实任务情境的设计。教师应关注学生在真实任务情境中的写作动机、写作热情及写作习惯等素养的动态发展。

教师在执教三年级上册习作《我有一个想法》时，课前可让学生充分交流，引导学生明白想法要真实、独特。教师由“这节课本来是上体育课，却被拉到这里上语文公开课，下面还坐了很多老师，你有什么想法”引入，学生的回答开始时人云亦云，“激动”“骄傲”和“紧张”等，渐渐地，表达有些个性化，“满屋子都飘着压力”。教师进一步追问，“有不想来上语文公开课，想去上体育课的吗”，鼓励学生想法要真实，还要独特。在这样的真实情境中，用评价推动学生勇敢地表达自己的真实想法，明确想法要尽可能地独特，激发学生的习作动机。

在写作过程评价中，还应聚焦学生真实的写作行为。“需要”产生动机，“需要”总是在一定情境和个性行为中产生的。我们常看到，有的学生当堂朗读自己的作文草稿时，不按照原先写的内容读，而是自觉地将句子读顺，将遗漏的词句补齐，这种真实的写作行为应得到教师的关注与肯定，这会促进学生内在学习机制——写作元认知的建构，以及反思习惯、自我评价能力的提升。

3.兴趣、态度、习惯、情感与价值观

于漪老师指出，“学生的写作兴趣、写作热情、写作态度，绝不是靠教师的几次动员、教师苍白无力的说教就能形成，而是要用生动、具体的事例，精湛、睿智的语言，繁简奇正、各尽其态的文章，细水长流地对学生进行点拨、指导，唤醒他们的写作意识，让语言文字表达情意的美妙，点点滴滴渗入他们的心头”[1]。于漪老师善于捕捉学生习作前与习作后的点滴进步。在她看来，教学的实效性与针对性密切相关。她教看图作文时，关注学生写后的观察成果比写前有了多少进步，对学生两次习作之间的点滴进步热情鼓励，让学生如沐春风。“点拨在学生未思、误断之处，把习作佳处挑明、阐发，让学生在反复对比中深入探索语言文字的内涵，具体领悟习作优劣的原因，尤其在思想的深度、篇章的运筹和遣词造句的细微处说出道道儿。”[2]

朱作仁先生在谈到小学生作文能力的发展特征时指出，小学低年级是写话期，是“作文的起步阶段，在识字、写字、说话和初步阅读的基础上，从口述到笔录，连词造句，开始会写1～3个句子，并连句成段（表达一个意思完整的句群）;写作内容比较浅显，表达的意思十分简单”[3]。因此，小学低段写话评价应淡化技能训练，让学生放胆“写自己想说的话”，体会写话的乐趣。

如教师执教二年级上册的写话《猫和老鼠》时，有学生写道，“‘双十一快到了，小老鼠正在往购物车里放东西”“把 U 盘拔掉，那只猫就突然不见了”“小老鼠的眼泪像瀑布一样往下流”。教师应敏锐地捕捉到学生对生活经验和语言经验的自觉积累，这是一种可贵的写作经验，如不重视便会稍纵即逝。对此，教师可以通过给创意加分的方式，让学生感受创意表达的乐趣。正如郑桂华老师所说，“帮助学生建立对书面语言的亲近感，运用书面语言的成就感，就比掌握句式和修辞手法重要”[4]。

二、多元化的写作评价主体

在多元化的写作评价中，教师的评改起着主导作用。要注意的是，教师不宜包办代替，而应以读者身份与学生进行交流，既要客观、准确、全面地评定学生的写作素养，又要进一步激励学生继续学习写作，并及时地改进教学。当然，对写作基础比较差的学生，适当地精批细改也是很有必要的。62896033-FF82-409B-AF04-75E9415F8DF6

1.学生互改

常见的学生互改的流程是：教师示范修改，学生互改，再自我评改。修改是学生写作不可忽视的能力，教师要手把手地教学生修改。除此之外，还可以组建班级或年级编辑部，由学生分别充当作者、编辑、主编、校对等角色，请水平较高的学生发挥小老师的作用。如学生在读了校际报纸《作文月报》后，给一位小作者写了评语：

《瞌睡虫“乐乐”》让我看得入了迷，可我仔细一看，却发现很多不用写的地方，请不要再犯“啰唆病”，注意惜墨如金。

教师对学生的评价进行再评价，提出指导意见，引导学生逐步内化评价标准，把握评价尺度，在评价中学会评价。

2.学生自改

小学写作教学具有很强的实践性，需要学生具有完善的内在学习机制——写作元认知的建构，包括兴趣、反思习惯、自我评价等方面的能力。语文核心素养特别强调学习过程中的自我建构。教师应引导学生明白，改作文是作者自己的事，每一个会写文章的人都会改自己的文章。鄭桂华老师指出，“反思是深度学习的一个关键特征，写作是一项复杂的需要进行的实践活动，学习者离开自我反思去发展习作能力是相当困难的”[5]。教师应让学生对自己的文章提出问题，反思可取之处及需要修改的地方，以利于学生积累写作经验。如：

我一直在围绕题目进行写作吗？

我写的内容清楚吗？

我的文章能吸引同学们阅读吗？

我提供了足够的细节材料吗？

…………

教师要引导学生分析自己写的文章，监控自己的写作过程，及时改进。如期末测试结束后，教师可请学生回顾自己考试作文时，是怎么选材组材的。

习作要求：展开合理想象，把这件事情写清楚、写完整，把经过写具体，并根据所写的内容，给文章拟一个合适的题目。

学生反思：

一开始看到三张有着不同表情的脸，它们没有标上序号，我觉得它们的顺序是可以变换的。之后我又想，用什么样的顺序写会比较好。我首先想到了“乐极生悲”，但我觉得这个角度会有很多人写，于是就选了“先悲后喜”的角度。寻找题材的时候，我想起了以前曾经续写过的一篇文章，是一个人把另一个人的饭盒碰翻了，之后如何补救的内容。可这个题材大家以前都写过，好多人还会这样写。还有什么题材呢？我就想起了每年过年放烟花的时候，大家都很开心，但是如果无法放烟花，就会比较失望，于是我就决定写这个题材了。

这充分说明，该生在构思时考虑了三个表情的顺序与选材之间的关系，并有意识地选择有新意的素材，这种反思对其他学生来说也是一种示范，有助于学生更好地认识、控制自己的写作过程。

3.家长、校外人员参与

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）指出，“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。统编教材十分重视写作后的交流评价，不少习作后都有“与他人交流”的要求。家长和校外人员参与评改和交流，能提供真实的语境，激发学生写作的动机，提高写作兴趣。

如教师执教四年级上册习作课《小小“动物园”》时，可以引入学生家长的评价。

学生习作片段：

她虽然很勤快，但脾气不太好。我只要一惹她，准没好下场。妈妈会用戒尺打我的屁股，我疼得像被蜜蜂蜇了一样。这不跟“你惹蜜蜂，蜜蜂蜇你”的道理一样吗？

播放妈妈评价音频：

宝贝，你写我是一只勤劳的蜜蜂，我觉得挺像的，但你说我脾气不太好，一惹我就没好下场，是不是太夸张啦？妈妈哪有这样呀？

教师进一步引导学生，如果同意家长的建议，可以据此修改习作;如果不同意家长的建议，但是真实的建议时，可以好好与家长沟通。再让学生回家将习作读给家人听，让家人根据评价清单评一评写得像不像。

学了习作《写信》后，教师组织学生给《作文月报》的笔友写信，交流实施“课后服务”后学校生活的变化及感受，也可以吐吐槽，使学生有活生生、真实的读者群体，以激发学生写作的兴趣，获得更大的成就感。

三、多样化的写作评价方法

1.伴随教学过程的动态评价

动态评价主要指教师在对学生写作前、写作中和写作后的指导中都应科学评价，全程陪伴，为学生提供有效的写作过程支持。

如执教四年级上册习作《生活万花筒》时，在选材指导阶段，教师引导学生每天记录一条生活素材。两周后，请学生填写“事件选择评价表”（见表1）进行自评，旨在帮助学生筛选素材，体现选材应与主题一致的特点，以培养学生的读者意识。

教师可借鉴美国“作文要素评价量表”，在内化理解的基础上对量表内的7个要素、35项二级指标进行解析和改编，使其更契合本次习作。改编后的量表可参考表2。

表2上的“习作能选择真实的、有新鲜感的材料，不满足于教材提供的八类材料”，此条指标将课程标准及教材的要求转化为具体可感的内容，切中了学生选材中普遍存在的问题，便于学生“照镜子”，及时修正。

学生完成习作后，教师可出示“交流合作互评表”，引导学生乐于分享自己的作品（见表3）。

写作过程由教师评价、同伴评价、自我评价共同构成，目的在于展示学生对“写清楚一件事”的综合运用能力、习作态度、写作动机等。因此，习作评价不仅关注学生是否写出了一篇合格的作文，更重要的是了解学生的写作动机、写作热情、写作态度等，这反映了核心素养对习作评价的内在诉求。

动态评价也包括对学生一个阶段的习作进行跟踪评价，梳理学生作文发展变化的轨迹。当然，多采取增值性评价，关注学生个体的进步，避免过度评价、无序评价对学生日常学习造成干扰。

2. 课堂观察与课后访谈

利用课堂观察、课后访谈等方式，可以记录学生语文核心素养发展过程中的典型表现，了解学生的学习态度和个性特点，考查学生内在学习品质的发展。62896033-FF82-409B-AF04-75E9415F8DF6

如教师执教四年级上册习作《生活万花筒》后，设计了学生访谈表，如下是部分学生的访谈实录。

师：你喜欢这样的作文课吗？为什么？

生1：非常喜欢。以前老师是先提要求，我们照着写，再照着要求改。这次的作文课，我们先写，修改时，同学们以读者的身份给我提建议。根据同学们的建议修改，我就能知道哪些地方没写清楚，再想办法让同学读懂。

师：这节课你最大的收获是什么？

生2：我们在写文章时，要考虑是写给谁看的。如果是给同学看，同学能看懂就可以了。这也是我们写文章的原因。

师：你修改后的作文比初稿有了哪些进步？好在哪里？

生3：要重点把经过写清楚。在要重点写的地方添加一些描写，让文章读起来更清楚，让大家读得明白。修改作文时，可以征求同学的意见，让同学能读懂。

3.丰富的信息技术手段

习作教学要针对学生的学习痛点，找到合适的写作知识帮助学生。信息技术手段能助力教师把握真实学情，找准学习起点，快捷高效。如钉钉在线表格、在线投票、投屏技术等都是习作教学常用的信息技术手段。

如执教四年级下册习作课《游》时，教师可引导学生课前预选材，利用在线表格填写作文题目（见表4）。

接着，学生运用在线投票功能选择自己最喜欢的素材，结果学生的选材高度雷同。教师了解到这一学情后，可引导學生通过教材中的泡泡图，明白可以从“特别的景物”“与往常不同的游览路线”“特定地点、特定时间的景色”等角度写游某地。接着，学生第二次选材，师生共同梳理出选材妙招：

◇选的地方范围太大，不容易写具体，需要聚焦到小地方。

◇对于很多人都选的地方，可以选择不同的路线或者特定的时间，写出新意。◇可以把大家都熟悉的地方换成不出名却让自己印象深刻的地方。

学生再次改变自己的选材，逐步明白，角度有新意才能激发读者的阅读兴趣。

于漪老师指出，“我们不可能要求每个学生对写作满腔热忱，但要千方百计地引导他们热爱与自己血肉相连、呼吸与共的母语，有写的愿望，有非写不可、非写好不可的迫切性和责任感”。[6]没有最好的评价方式，只有最适合的评价方式。我们希望用评价改进习作教学，促进学生的学习。

参考文献

[1][2][6]于漪.今天怎样教作文[J].中学语文教学参考，2005（10）.

[3]朱作仁，李志强.论学生写作能力的结构要素及其发展阶段[J].教育评论，1987（4）.

[4][5]郑桂华.基于语文核心素养的小学写作教学思考[J].语文教学通讯，2017（Z3）.62896033-FF82-409B-AF04-75E9415F8DF6