实用科学、人文精神与教育：重新认识杜威与哈钦斯的论战 *

唐纳德·莱文/文 程福财/译评

一、引 言

1929年，年仅30岁的罗伯特· 梅纳德· 哈钦斯开始担任芝加哥大学第五任校长。此时，世纪大萧条已然发生，美国经济遭遇重创，芝加哥大学深陷困境，其所能获得的经济资助、所能招收到的学生都显著减少。在大学内部，受到芝加哥大学实用主义哲学家、教育学家约翰·杜威等的影响，以实用、经济增长为导向的知识、技能大量占据课程，专业主义盛行，大学的“人文精神”式微。哈钦斯校长选择由此开始其改革，他力推“本科生新生计划”，组建本科生院，在低年级本科生中推广以研读经典作品和自由艺术为核心的通识教育，试图借此恢复大学的人文精神。这招致大量的批评，人们认为他的改革实际上是对经验科学、理性精神与现代大学的否定，是在为传统过时的古典学招魂。1936年末，身在芝加哥大学的杜威开始发表系列文章质疑哈钦斯改革。他指责哈钦斯“迷信永恒真理、否定变化、蔑视科学”。哈钦斯不以为然，他炮轰实用主义，抨击科学主义者们过度追求事实而牺牲了对理智原则的探求，抨击他们使课程局限于细枝末节，缺乏对原则的探讨。1942—1943年间，他发表一系列专题演讲，批评大学盛行的职业主义和科学主义培养的只是缺少人文关怀与道德理想的“工具人”，他认为实用主义哲学的盛行对此负有重要责任。

哈钦斯与杜威的这一论战，对芝加哥大学的改革发展，乃至全球教育的发展影响深远，长期以来获得大量的关注。不过，他们之间的分歧并没有人们理解的那么大，也没有后来的人们想象得那么严重。实际上，在哈钦斯和杜威的共同影响下，芝加哥大学的发展取得了长足的进步。唐纳德·莱文（Donald N. Levine）在其2018年出版的著作《对话社会理论》中，专门论述分析了哈钦斯与杜威之间的分歧与共识，讨论了他们的实际主张之间的关联。这样的分析，对我们正确理解芝加哥大学通识教育的发展，正确理解现代高等教育的发展逻辑等，具有重要的启发意义。为此，译者翻译了《对话社会理论》第2篇第9章有关杜威与哈钦斯的内容，并对相关内容做了简要评述。

二、芝加哥大学通识教育运动中的哈钦斯与杜威

芝加哥大学对通识教育运动的贡献持续了一个多世纪。人们发现，芝加哥大学形成的通识教育传统，在核心上，是杜威和哈钦斯二者观点的融合。对于稍稍了解他们二人的个人差异与公开论战的读者而言，这个说法可能会有些奇怪。在阿兰·布鲁姆（Allan Bloom）于1987年出版颇具争议性的著作《美国精神的封闭》（The Closing of American Mind）并挑起文化战争之前，除这两位杰出的创新者之外，还没有任何课程的论战曾让美国公众如此关注。一方是哲学家杜威——具体经验的重要提倡者，提出过具有代表性的美学思想，对缺陷持调和的态度；另一方则是教育管理的知名人士哈钦斯——抽象思维的大力倡导者，个性离群，即使不是音盲，至少对美学并无关注。

除个性迥然不同外，两人在学术政治上的立场也截然相反。1929年，哈钦斯任芝加哥大学校长，并随后开始对杜威所在哲学系进行人事调动。他的举措立即引起了该系领导的不满，而当时的系领导即是与杜威关系密切的詹姆斯·塔夫茨（James Tufts）和乔治·赫伯特·米德（George Herbert Mead），两人都即将退休。哈钦斯积极地将莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）、斯科特·布坎南（Scott Buchanan）、里查德·麦基翁（Richard McKeon）调入哲学系，这让塔夫茨和米德很是不快，并渐渐萌生了一种看法，认为哈钦斯不仅是反对米德，而且是在更宽泛的层面上反对实用主义研究。1尽管哈钦斯、阿德勒和杜威都非常欣赏彼此的智慧，但他们的关系却不时受到一些矛盾情绪的影响。早在1924年，阿德勒还就读于哥伦比亚大学师从杜威时，在一次哲学会议上读到一篇论文，并在其中批评杜威的哲学概念忽略了经验的超人类维度。杜威当场一反常态地捶椅子，并突然离场。即便如此，三年后，杜威还是不辞辛劳地为阿德勒的第一本书《辩证法》写了一篇赞美性的书评；哈钦斯和阿德勒也在不同场合表达过对实用主义哲学研究的赞赏。尽管哈钦斯想要缓解这种紧张的关系，特别是与米德的关系， 这次冲突还是造成了双方长久的对立，在米德因此而忧愁地度过生命最后一年之后，对立局面尤甚。2米德等人威胁要辞职，哈钦斯回应说他“完全了解院系有任用人员的权利”，如果系里有人对此有看法，他不会让阿德勒和布坎南继续留在系里，他也将采纳塔夫茨的建议，提高系里人员的工资。此后不久，米德辞职并病倒。哈钦斯告诉米德，他对他的辞职感到难过，并已推迟向董事会通报辞职一事，希望能达成和解。

也许正是这段插曲导致六年后杜威与哈钦斯的关系变得剑拔弩张。从1937年1月开始，哈钦斯虽然在《社会前沿》（The Social Frontier）连续发文称赞杜威的研究，杜威却对哈钦斯的著作《美国高等教育》（The Higher Learning in America）提出批评，引起了较大关注。在评论中，杜威对哈钦斯的主要指责包括：（1）“藐视科学”（contempt for science）；（2）令高等教育脱离当代社会生活，令思想活动脱离经验现实；（3）坚持认为人性要素固定不变，真理处处皆然；（4）严重依赖柏拉图、亚里士多德、阿奎那的理论；（5）坚持存在“固定且永恒的权威原则”。3John Dewey, President Hutchin’s Proposal to Remake Higher Education, The Social Frontier, vol. 3, no. 22, 1937, pp.103‐104; John Dewey, Higher Learning in America, The Social Frontier, vol. 3, no. 24, pp. 167‐169.

对杜威的批评，哈钦斯以他特有的机智辩护道：“杜威对我的观点的表述，让我反思自己是一个不合格的作者，而他对自己观点的表述，又让我怀疑自己是一个不合格的读者。”（引自 Hutchins, 1937, 第137页）。接下来，哈钦斯用较小的篇幅引用了几段文字，巧妙地反驳对他本人提出的种种批评，如蔑视科学、脱离世界、独裁主义及依赖柏拉图等。杜威则再反击称，哈钦斯的回应是在用辩论术回避他所提及的核心关键问题——“经验、实践和实验科学知识在真正的知识体系中所占的地位，以及相应地在高等教育的学科组织中所占的地位。”4引自John Dewey, Higher Learning in America, The Social Frontier, vol. 3, no. 24, p. 167。

需要说明的是，双方的对立，在一定程度上源于杜威对哈钦斯观点的歪曲。5很多知识分子对杜威反常的反对情绪表示诧异，因为杜威本人在绝大多数活动中表现出的形象一直是平静、波澜不惊的文雅人士。在此后与哈钦斯及其支持者亚历山大·米克尔约翰（Alexander Meiklejohn）的交流中，争论一直持续到1945年。除1931年哲学系发生的插曲埋下的对立情绪的种子，还有几件事可能是导火索：在与杜威联系最紧密的两所大学——哥伦比亚大学和芝加哥大学，都发生着被视为回归自由学习传统形式的实践，并走在前沿；《社会前沿》杂志上有年轻的杜威追随者发表煽动意见，而该杂志是哥伦比亚师范学院有关的激进、进步教育工作者的媒体；杜威毕生对宗教的反对或许引发了人们对哈钦斯所引用人物的厌恶，比如奥古斯丁和阿奎那。例如，哈钦斯从未支持过“真理是一套固定的理论体系，在精英的捍卫下，武断地灌输给可怜的学生”这个观点。哈钦斯始终坚守科学和科学观察的价值观，认为人们信奉的事实会不断改变，并且正如他在《为了自由的教育》（Education for Freedom）一书中所言，他假定智力原则“与所有知识一样，源于经验，是对常识的改进”。1

除杜威的种种误读和哈钦斯的些微含糊其辞外，只要双方都不澄清造成他们表面上意见分歧的误解，那么他们二人的观点也不乏道理。2杜威和哈钦斯之间的分歧持续夸大，对立不断升级，这可以作为例子来恰当地说明，即使是聪明并受过良好教育的人的交流也很容易发生曲解，即使他们都广为人知地强调对话的价值。不过，在一个重要问题上，他们似乎确实是对立的：在捍卫民主的哲学基础的问题上，他们都认为对方的观点有害无利。杜威把哈钦斯的价值层级呼声解读为通往独裁主义的中途站。对此，他本可以通过彬彬有礼的语言批评旁敲侧击，但他选择夹枪带棒：“我不会暗示作者对法西斯主义抱有同情。”3引 自John Dewey, President Hutchin’s Proposal to Remake Higher Education, The Social Frontier, vol. 3, no. 22,1937, p. 104。而哈钦斯又抨击了实证主义自然主义（positivistic naturalism），很多读者将此举看作是在间接抨击杜威，抛弃了支持民主价值观念的理性话语，进而呈现出一种滑向法西斯主义的相对主义姿态。在前前后后的反复中，加上哈钦斯当时的同仁莫蒂默·阿德勒提出的猛烈批评，两人的对立关系激化了。莫蒂默·阿德勒曾广为人知地指责杜威等学者在推崇一种道德败坏的观点（morally bankrupt position）。在他看来，这对民主而言，比纳粹主义还要危险。这严重歪曲了杜威的理论，因为杜威本人也同样严厉地抨击经验自然主义者（empirical naturalists），认为有必要将道德判断建立在理性话语的基础上。

事实上，他们两人之间的联系远比杜威承认的多。他们有太多相通的假设和信条，都热情地拥护民主，甚至都反对美国参与即将爆发的第二次世界大战，理由是参战会对民主自由造成威胁（democratic freedoms）。在其他一系列问题上，这两位教育哲学家之间的分歧也屈指可数。虽然杜威反对哈钦斯关于普遍人性的假说，但在他自己的著作《人性与行为》（Human Nature and Conduct）中，也假定存在一定的普遍性。与此同时，虽然杜威众所周知地批评哈钦斯的理论基础来自柏拉图、亚里士多德和阿奎那，但杜威本人就曾赞扬过这三位作者对其所属年代的科学和社会事务的理解堪称楷模。不仅如此，他们貌似对具体经验和智力挑战性文本的相对教育意义持有不同看法，但这种不同，在一定程度上与他们的关注点的不同有关——杜威几乎只关注小学各年级，而哈钦斯则关注大学低年级的教育。

在更为总体的教育观念上，他们之间的任何表面分歧似乎都微不足道。事实上，他们共有的观点在芝加哥大学形成了持续的学术改革传统，对此他们都有着强烈的情感共鸣。4在与芝加哥大学的渊源上，他们的生平事迹也有相似之处。比如，他们来到芝加哥大学时都相当年轻——杜威35岁，哈钦斯30岁；他们初来乍到时，心头都围绕着一种特殊的兴奋之情；他们在反对者和批评者的极力劝阻下离开这所大学时，都伤心无比（杜威任教11年，哈钦斯任职22年）。杜威在回驳哈钦斯的辩护时，称赞哈钦斯的著作具有非常重要的意义，因为它“生动地阐述了1 引自Robert M. Hutchins,Education for Freedom, Baton Rouge, LA: Louisiana State University Press, 1943, p. 62。我国目前混乱的教育状况”，1引自John Dewey, Higher Learning in America, The Social Frontier, vol. 3, no. 24, p.167。并且提出了有关教育哲学的一个基本问题。如果杜威有机会完整回顾芝加哥大学一个世纪以来的课程发展，那么他就可能明白，他和哈钦斯对教育改革激进而富有远见的追求目标有多么相似。

三、杜威的教育理论

杜威和哈钦斯都是离开美国东部来到西部芝加哥的。在他早期的作品中，几乎没有任何迹象表明他们会在芝加哥成为反传统思想的拥趸。杜威在芝加哥的十年旅居开始于1894年，在此期间，从安阿伯市开始，他从新黑格尔唯心主义、生理心理学和政治行动主义三个研究方向，成功转向了实用主义哲学和社会心理学的理论构建。有趣的是，前述三种理论要素在其中促成了一种创造性的融合。杜威创办的芝加哥附属实验学校，成为了其理论融合结果的主要输出地，具体实践展示了杜威所持有的关于学生学习、机构重建和公民民主相互建构的思想。

在芝加哥大学，杜威逐渐形成了助他成名的教育观。他的著作成为了诸多反传统教育思想的集合，而威廉·雷尼·哈珀（William Rainey Harper）筹办的芝加哥大学这所创新性大学为新思想的诞生提供了良性土壤。2威廉·雷尼·哈珀是芝加哥大学的首任校长。——译者注与杜威一样，哈珀开创的观念和措施与当时的学术惯例相左，他也尽最大努力为实验学校作出各种尝试提供支持。尽管哈珀始终没有充足的预算为实验学校或其他尝试提供足够的支持，但他竭尽所能提供帮助。比如，在1899年的春天，学校面临相当于其年度开支的十分之一的赤字问题时，哈珀专门向潜在捐助者进行募捐，自己也捐出了100美元（相当于2006年的2300美元）。3哈珀对杜威的支持，一直隐藏在最终导致杜威离开的反对态度之下。让杜威感到不悦的，其实是一件有关他妻子在实验学校任职的行政事件。整个事件是一个误会，哈珀对此并没有责任。哈珀还一直努力让杜威一家留在芝加哥。

杜威的教育哲学呈现了一种尖锐的社会学视角。他的三个学生查尔斯·霍顿·库利（Charles Horton Cooley）、罗伯特·E. 帕克（Robert E. Park）、威廉·I. 托马斯（William I. Thomas）之后成为了20世纪早期美国社会学界的领军人物，想必也不是偶然。面对与现代科学、技术、工业与城市化紧密相连的种种飞速变化，师徒四人都曾对这种变化所导致的社会解组（social disorganization）表示担忧。对杜威来说，这些担忧，是他毕生专注的研究课题——在各个层面改革学习经验。

对于教育和现代社会之间的关联，杜威抱有两点复杂的关切。其一，由于客观化的知识和技术能力前所未有地增长，培训项目愈发面临彼此割裂、脱离日常经验的危险。其二，由于社会扩张和新社会问题的爆发，培养出能够以民主的形式对这些问题进行思考和交流的个人，成为史无前例的需求。这两种变化都意味着让学生被动听讲、强迫记忆的传统教学模式不再能发挥作用。

对杜威来说，重建社会和重建教育是同一过程的两个方面。要获得解决问题的能力，就要有发现问题、找出问题特点并想出多种解决方案的心智能力。如要在学习的各个层级养成这些习惯，杜威主张要有新的教学形式，让学生直接面临困境并由此唤起好奇心和想象力。因而，学生不必接受关于物质抽象属性的正式讲课，而是要参与到纷繁多样的活动中发现问题，在问题的激励下钻研这些属性。在他看来，在反复钻研中，学生就可能获得自制力，发展出坚实的能力。杜威的论述如下：

真正要满足一种冲动或兴趣，就意味着要解决它，而解决的过程则涉及发现障碍，熟悉教材，锻炼才能、耐心、意志力、思维敏锐力，而这必然涉及自制力（也就是对能力的安排）以及知识的提供。1 引自John Dewey, The School and Society, Rev. Ed., Chicago: University of Chicago Press, 1990, p. 38。

闭门造车是无法习得这些技能的，技能只能在不压抑冲动并将这些冲动导入创意的社会环境中方可习得。这一学习结构，由开放、相互尊重、相互回应的交流形式构成。因此，学习深度就依赖于沟通能力，而沟通能力是民主社会中公众审议的必需品。杜威还谈到，交流过程本身就对所有参与方有着必然的教育作用。

考察一下过去以及现在各个水平的学校，你会发现这种学习方式是非常少见的。就教育界大环境而言，杜威在1916年所作的朴素感言在今日仍然适用：“尽管‘灌输式教学’和‘被动吸收式学习’已经受到普遍谴责，但实践中却仍然根深蒂固，这是为什么呢？”2引自John Dewey, Democracy and Education, New York: Macmillan, 1916, p. 38。这是因为，学校的行政、管理和教学人员已经习惯了这两种固有模式，每一代人都不假思索地再现这一教学范式——即教学是一灌输事实的过程，他们自己正是在这种范式下成长起来的。在今天，各种用于决定学生未来的标准化考试进一步强化了这种模式。再加上为辅助这些考试，相关方面推出了越来越多经商业包装或宣传得天花乱坠的辅助项目，这些项目无一例外地要求学生在课堂上保持全神贯注。

对于这些无意识地追逐过时目标的古旧体系，杜威开出的解药是对体系进行重建，让教育者通过寻求评价来对各自的课程方案作出调整。这些评价着眼于课程方案的整个发展轨迹，再次审视各种方案的目标，并力求找出达到这些目标的最佳途径。这个过程是永无止境的，因为无论是知识存量还是社会状况，都在不断变化。

此外，对课程方案某一个部分进行革新可能会需要对其他部分作出相应调整。充分重视课程的连贯性，这一点才尤为突出。杜威认为，无论是在当下还是未来，人们都不能孤立地审视课程的任何片段。与他的理念背道而驰的，是拼凑式的课程，随机从不同的谱系世代提取出片段。对此，杜威曾这样描述：幼儿园是道德教育的场所，小学反映了16世纪“民众运动”基于实用性、技能的重点内容；文法学校（grammar school）最初是通过教授希腊文和拉丁文来实现学生的文化适应（acculturation），而非对学生进行管教；技术学校和师范学校的兴起，分别是为了满足不断变化的商业环境以及与之相关教师培训需求。最终产生的系统，是不连贯的，各个组成部分诞生于不同时期，有着不同的目标，并且从来没有融合成一个完整的整体。杜威认为，为消除学校里无处不在的资源浪费现象，教育工作者需要去除所有削弱课程连贯性的部分。

杜威大力主张在两个维度上转变课程规划，以使其达到连贯。在横向的维度上，他希望将学校打造成一个“有机整体”，而不是一堆零散部件的合成体。他认为，我们的现实生活并没有分为许多层级，包括数学的、物理的、历史的，等等。他试图将学术研究同日常生活联系起来，这样，学生在学校（无论他们愿不愿意）学到的知识就能够反映整体的生活经验。

更令人望而却步的是，杜威还在纵向的维度上展开规划，意图让不同的课程方案组成一个从幼儿园到研究生院的连续进程。这就意味着要确定各个发展阶段的要求，对教学大纲作出调整，以与各个时期的个人成长相适应，然后再让各项课程彼此衔接连贯。所以，第一个阶段（4到8岁）就涉及与社会和个人兴趣相关的教材，通过玩耍、游戏、消遣，或微缩工艺课、故事、图像想象和对话进行教学，为即时的肌肉运动增加见识。第二个阶段（8到12岁）涉及有关“行动规则”的教材，即适宜于取得长期成果而不仅仅是个人目标的“惯常方法”。第三个阶段涉及专业化，通过运用独立的能力和技能，在独特的研究和艺术中实现技术和知识目标。

除强调课程教材要与每个发展阶段相适应之外，杜威还强调，没有完全相同的学生。每个学生都有一套特定的需求、兴趣、障碍和才能。因此，自主性、创造性和社区性的教育必须找到解决个体差异的方法。不能依赖于标准化投入，不能将某一种方案机械地应用于全体学生。不能设置客观化的目标，无论是让学生迎接遥远的未来、施展假定的天赋、对学生灌输特定的学科，还是发扬既往成就中的经典。这些目标都偏离了教育的基本目的，即让个体能够以一种对未来经历有指导意义的方式重新组织既有的经验。

前面讨论的问题，无一是简单或易下定论的。这些问题需要的是充满活力的思考，这与任何棘手的调查问题所要求的一样。杜威认为，这就是为什么对于一所知名大学而言，其使命的一个重要部分，是针对教育技术和教育内容的各方面进行研究和评估。大学安排的涵盖幼儿园到博士的所有课程，都必须成为真正意义上的实验。

随着社会的巨大变化，教育学生的方式也需要改变。这些改变又倒逼教育制度变革，因此而重建的教学机构将在更大的社会范围内带来变化。开放的学习态度，对问题界定和解决方案设计能力的支持，在相互尊重的讨论网络中进行交流，以及前述所需的丰富经验，将形成一个新型民主社会的外部特征。要实现这些目标，就需要在公众的支持下对大学多个方面进行重建。有趣的是，这正是哈钦斯所积极推进的重建。用哈钦斯的话说，这将形成一个“学习型社会”。

四、哈钦斯：不自知的杜威派学者

哈钦斯在1929年担任芝加哥大学校长后所倡导的学术改革，以及他推进改革所采用的言辞策略，看起来仿佛直接衍生自杜威的教育理论。与杜威一样，哈钦斯也抨击美国教育缺乏明确的方向性、不协调、浪费组织结构。他曾批评，美国高等教育最瞩目的事实，是混乱状况引起的。在他看来，主导美国教育的力量似乎主要是商业压力、一时的消费主义冲动、教授的偏好和公众舆论。由于缺乏一个有序的原则指导（an ordering principle），教育体系显得杂乱无章。哈钦斯认为，这种状况是一个双重悲剧。它既剥夺了学生发展自己人力（human powers）的可能性，也剥夺了公民社会促进明智社会变革的能力。

为帮助学生培养人力，并做好推进明智社会变革的准备，大学必须投入特殊的资源和精力，设计出旨在实现这些目标的课程。核心要素包括有志于该使命的教师，以及用于实现该使命的教材和方法。教授不再随心所欲地授课，而是在针对专门教育目的课程框架中授课。学生不再随心所欲地选课，而是参加精心构建的、连贯的课程。教师不再遵循向学生提供教科书式事实摘要的惯例，而是提供严肃的文本，调动学生的智力，迫使其思考。教师也不再沿袭或多或少地重复整套教材的讲课习惯，而是鼓励学生开展具有启发性的问题讨论。

为设计出符合学生发展阶段的连贯课程，哈钦斯试图制定一套从高中三年级开始至大学二年级结束的通识教育课程。这套课程自成一体，是大多数学生接受正规教育（formal instruction）的依据。课程使用的教材将是达到经典著作高度的书籍，提出永恒问题的书籍，以及放在各个年代都不过时的书籍。这样的书籍是通识教育的关键，因为不管是理解所有学科的基础，还是了解当代社会，都需要这样的书籍。为了能有所领悟地、批判性地阅读这些书籍，学生还要学习语法、修辞、逻辑和数学，从而掌握阅读、写作、思考和说话的艺术。这样一套严肃、连贯、易懂的课程，会让学生们充满好感，而不是心生敬畏或是难以理解。哈钦斯在谈到他向年轻人讲授古典文学的工作时，曾打趣说：

这些书对年轻学生产生的效果是更好而不是更坏。附属实验学校（University High School）的高中生从没表示这种书太难……他们没有时间同前辈那样接受错误的教育。1 Robert M. Hutchins, Education for Freedom, Baton Rouge, LA: Louisiana State University Press, 1943, p. 15.

与杜威一样，哈钦斯从没想过创建这样一套课程会很容易。一方面，考虑到学生之间的差异，人们对如何组织好、教授好课程教材知之甚少。正如他在1929年9月的就职演说中所声明的，为能对此有所了解，大学需要建立专门研究教育的课程。他接下来说道：

如果不这样，那么我建议废除[该校]……[因为]在我们这个地区，很少教育机构能让我们如在大学从事教育工作一样，以同等的用心、同样的人员、同样的效率进行实验，而我们其余的科学工作就是这样进行的。2 Robert M. Hutchins, Inaugural Address: 19 November 1929, University Record 16: 8‐14, 1930, p. 12.

此外，即使有最好的信息，这样的课程项目也会面临严重阻力，而这在很大程度上源于教职工难改旧习。哈钦斯抱怨道，现在并没有多少教授愿意改变他们的生活习惯。与此同时，他们又在用自己的方式培养下一代，所以下一代也会沾染上一代的习惯。对金钱的热爱、对民主的误解、对进步的思维误区、对实用主义的曲解以及由此导致的反智主义，都佐证了这些人坚信不必进行烦人的变革。

正是抱有这样的想法，哈钦斯在担任校长的头两年里着手对芝加哥大学进行重组，支持设计连贯课程的各种倡议并为有志于从事创造性教学的教师提供支持。在行政管理上，他将本科生院与专门从事研究和研究生训练的学院分开，并支持在这一层面重点研究学习的举措。11929年，哈钦斯从通识教育委员会（General Education Board）获得一笔可观的研究经费。接下来的20年里，学院的教师在设计这种自由学习（liberal learning）的课程时，参与的工作变得极具创造力。

表1. 杜威和哈钦斯的语词索引

1951年离开芝加哥大学后，哈钦斯继续展开他的民主社会学习思想。在公众情绪越发紧张时，他大胆发声，反对剥夺大学的自由表达和探究权。在反智主义甚嚣尘上、电视日益麻痹思维的时代，他重新阐述了他对理想大学的设想以及理想大学会以何种方式促进增强“学习型社会”的要素。

在包括前述在内的很多方面，哈钦斯和杜威的批判和设想非常相似。他们二者的共同点以简略的语词索引显示出来，就一览无余了（见表1）。

五、哈钦斯与杜威的论战

考虑到杜威和哈钦斯在许多关键问题上的共识，他们之间的著名论战就更加引人注目了。事实上，他们教育观点中一些真正显著的差异，从未被搬上台面。例如，他们就《社会前沿》所进行的辩论中没有提到两个领域。但在这两个领域，人们可以发现，他们的教育观即使不存在立场上的差别，也明显有不同的侧重点。

在他们论战后不久，哈钦斯因废除大学足球课程的主张而声名狼藉，以至于后来他厌恶运动的形象人人皆知。与此同时，杜威则强调关注身体健康的教育价值。1与其他方面一样，在这一点上，他们之间的实际差异被夸大了，曲解了他们的真实观点。杜威十分反对美国的传统体育教育，而哈钦斯虽然公开蔑视体育锻炼，但他本人却酷爱网球运动。除此之外，“哈钦斯学院”（Hutchins College）还开拓了一些独特的运动项目。在其著名的人文学科课程Humanities 1中，学生还有独特的机会来创作绘画、诗歌和音乐。当艺术成为杜威课程和后来哲学论述的一个核心部分，哈钦斯却宣称大学应该培养智力，而不是艺术创造力。2哈钦斯的意思其实是说，音乐、雕塑及绘画的创作不适合作为“大学学科”。人们继续吹捧读书的各种效用的同时，杜威则更为倾向于强调要有一定的切实的动手经验。

将这些存在分歧的论点标注出来，就能将他们二人之间的不同点理解为总体立场接近、只是组合方式不同的两套观点。虽然他们之间曾众所周知地唇枪舌剑，但事实证明，与杜威和哈钦斯处于同一战线的教育家确实可能提出兼容这两套类似原则的教育思想。

这并不是说芝加哥大学始终符合杜威和哈钦斯的理想。他们都谴责市场力量对教育有害，而后者已经严重地侵蚀了他们促成的成果。具有讽刺意味的是，虽然杜威认为地理学科应该成为大学前教育的核心，但芝加哥大学却在1986年废除了具有历史意义的地理学系。而且，他们二人都认为教育系应当承担校内的关键工作，芝加哥大学还是决定于1996年解散其具有历史意义的教育系。他们都认为被消费主义欲望支配是阻碍自由学习的最大障碍之一，但芝加哥大学随后却公开承认经济思想在大学具有支配性地位。他们都对课程在各种层面上的不连贯表示批评。芝加哥大学已然发现，提高课程连贯性变得越来越难，而没有连贯性，“学习课程会由于缺乏联结纽带而变得支离破碎。”3Robert M. Hutchins, Education for Freedom, Baton Rouge, LA: Louisiana State University Press, 1943, p. 26.无论如何，芝加哥大学在它诞生后的第一个世纪里为自由学习创造了无与伦比的丰富资源，即使到今天也绝无浪费。这一点，哈钦斯与杜威均有贡献，值得我们反复记述。

六、结 语

杜威的实用主义哲学及其导引下的教育发展理论，从一开始就引起广泛侧目，并且产生深远影响。它切合了传道授业解惑的教育理想，与科学主义、专业主义、理性等现代性精神高度吻合。实用主义教育因此大行其道，推动了科学知识的生产、传播与应用，也由此推动了经济发展。不过，在这个过程中，在一些地区与领域，专业主义与科学主义不断侵蚀经济社会发展的道德基础。唯效率，过分追求实用，裂解了人类弥足珍贵的情感、道德和价值。

如哈钦斯曾经批评的那样，过度发展的专业主义教育剥夺了价值与人文精神传承的可能性，是对人的异化。哈钦斯在芝加哥大学的改革，之所以引起人们侧目，在于将数以百计的人文经典著作搬回大学的课堂，成为本科生通识教育的必读书目。它貌似要将刚从神学、道德哲学中解放出来的大学与教育，带回古典的时代。这种改革，从一开始就很艰难。但是，哈钦斯十分坚持。在他看来，倘若只有专业、科学与实用知识，倘若年轻一代没有接收到必要的道德熏陶、缺少必要的人文关怀与价值坚持，人和经济社会的发展就可能发生异化，难以持续。为此，哈钦斯用他的学术与行政智慧，不断说服芝加哥大学的同事和社会大众，他有时甚至不惜使用严苛的语言批判专业主义与实用主义的弊端。

但是，哈钦斯实际上与杜威有众多相通之处。他从来没有简单反对杜威和实用主义，他所改革的，所要扬弃的，是过度的专业主义与过度的实用主义。唐纳德·莱文甚至将哈钦斯直接抒写为“不自知的杜威派学者”。因为哈钦斯也拥抱科学理性并追求使用，但坚持不能抛弃人文。在他看来，只有将科学与人文有机结合，大学、教育以及宏观经济社会的发展才能走入健康轨道。在今天的中国，这貌似常识，但仍然具有重要的理论指导作用和鲜明的现实意义。