无边界学习，构建园本课程的实践场域

文 朱晓燕

园本课程应充分挖掘幼儿园及周边资源，加强与现实生活的有效链接。我园秉持“让每一滴水都折射出阳光的七彩”办学理念，以陶行知先生“生活教育论”和“六大解放”为指导，不断打破思维边界和框架，建构园本特色化的无边界学习课程新样态，通过“学习时间无边界，学习场域无边界，学习资源无边界”等方式，给幼儿更多探索和表现的机会。

一、关注三个内容，明晰无边界学习课程的研究重点

（一）“融合共生”的生活环境是无边界学习课程的路径指向

我园无边界学习倡导相信幼儿、尊重幼儿，相信每个幼儿都是一个奇迹，这种信念可以改变教师设计幼儿生活空间的方式。如果想让奇迹降临到生活中，就要用幼儿的视角审视和改变教学环境。

1.墙面内容的演变

无边界学习环境中的墙面内容应让幼儿的学习被“看见”。我园将原来以教师为主导的主题墙以幼儿的视角呈现主题海报，幼儿将主题活动的全过程，用表征符号、表征语言进行记录。

2.学习空间的变革

无边界学习的环境即打开时空场域。我园除了保留美术、阅读、建构、音乐等四个材料功能比较显现的区域以外，其他区域全部退出，以提供资源的方式安排空间。这种不固定区域名称和内容，让幼儿在环境中以不同的组织形态自然生发，让每个空间都支持幼儿整体性活动。

3.多元材料的互动

材料是以无声的方式影响幼儿的学习和成长，是无边界学习课程创生的来源，更是我园课程实施的载体和结果。首先，材料的投放体现开放性。开放性材料不预设材料的用法和功能，对幼儿的理解和创造性思维完全开放。我园把将开放性材料，作为开启各个年龄段幼儿的认知和创造力的重要途径；其次，材料的互动体现意图性。教师在教室里为幼儿提供许多有趣的材料，以便他们表达自己的想法。同时，让所有的材料摆放有序，便于幼儿取放，并关注幼儿在整理材料过程中的学习与发展。例如，小班教师会和幼儿一起分类，做标记；中、大班教师会和幼儿一起商量分类、整理、摆放材料。不但培养了幼儿的整理习惯，而且幼儿的记录、点数、分类、数物匹配等能力得到提升。

（二）“自由自主”的幼儿生活是无边界学习课程的价值追求

我园无边界学习样态是遵从幼儿内心的想法与需要，让他们在幼儿园生活的每一刻都是自由、愉悦的。

1.赋予幼儿自主权

幼儿自己选择游戏材料、游戏场地、游戏玩伴。通过幼儿自主选择，教师惊喜地看到许多由幼儿自己发起的游戏。教师大胆放手，允许幼儿按照自己的方式发展，看到了幼儿的无限可能。

2.游戏中的自然链接

教师的教室没有鲜明的区域标识，只有大量的低结构材料和一大片活动场地。教师通过游戏计划和游戏地图，将自由的游戏样态与其规则自然链接，幼儿能够在游戏地图上选择自己的游戏场地和同伴。游戏计划和地图激发了幼儿的行动力。幼儿在选择游戏场地、做游戏计划的过程中，呈现出自然、自主的活动样态。

（三）“动态生长”的活动内容是无边界学习课程的应然选择

我园无边界学习课程内容的确立源于幼儿的兴趣及需要。教师摒弃形式上的生成，以幼儿为主体，在观察，了解，审议，辨析的基础上，选择内容，设立目标。这种内容不具有强加性，是师幼共同选择、确定的。可以说，无边界学习课程的内容是一个开放的，变化的，符合幼儿学习特征的内容体系。课程内容的选择从预设走向生发，即教师在实施课程过程中，根据幼儿的兴趣和需要及时调整课程内容，让课程更贴近幼儿，成为幼儿需要的课程。

二、搭建三个平台，支持无边界学习课程的有序推进

面对处于不同发展阶段的教师对幼儿无边界学习课程的理解程度和开发能力的差异性，以及“全面提升教师课程领导力”的现实需要，我园搭建理论学习平台、教研联动平台、课程管理平台，为教师理解无边界学习课程，实践无边界学习课程，提供全面的参考。

（一）理论学习平台

为了推进园本课程建设，教师查阅了大量的资料，对资料中涉及无边界学习的内容进行梳理和归纳。教师以阅读作为项目学习的起点，为教师搭建融阅读反思、观察实践、分享交流、专业指导为一体的学习空间，让教师在阅读指导下实践，在实践中理解专业，实现自主可持续发展。

（二）教研联动平台

我园成立园本课程开发领导小组，形成专家引领、教师主体、家园互动的推进机制，依托班级、年级、园级三组联动教研平台，为教师开展无边界学习课程提供专业支持。

（三）课程管理平台

我园成立课程开发研究组，在原有研究成员的基础上，将部分骨干教师和年轻教师纳入研究队伍。课程开发研究组制定理论学习制度、专题研讨制度，明确成员分工，责任到人。每位研究人员都能认真开展研究工作，使研究工作更有操作性、更具实效。

三、落实三个策略，把握班本化课程的建设经验

课程建设初期，教师采取试点先行的方式，初步探索无边界学习课程建设的策略，为全面推行无边界学习课建设提供有效经验。教师通过深度访谈，现场观察，案例剖析等多种形式，了解教师在无边界学习课建构中的所思所想所行，并梳理可推广、可复制的无边界学习课程建设经验。

（一）动态生成策略

活动是可以计划的，但幼儿的反应难以预料。在无边界学习课程实施中，教师应基于幼儿的实际情况，关注活动过程中的细节，灵活调整活动内容，以获得新思路、新途径。一是具体分析，预设方案。教师利用调查表和主题谈话等方式，分析本班幼儿的年龄特点、已有经验、兴趣与发展需求；分析本班可利用的教师资源、环境资源、家长资源，初步形成无边界学习课程方案的设计等；二是有效调整，追随幼儿。无边界学习课程以兴趣、问题为导向，以“预设有度、生成有效”为宗旨，在实践过程中依据幼儿的兴趣、需求、经验等不断变化。教师通过观察发现幼儿的兴趣点，投放丰富的材料或创设“问题情境”，激发幼儿的探究欲；三是及时反思，把控方向。在无边界学习课程实施过程中，教师多次进行经验提炼、问题诊断、调整修改、充实提升，通过文字材料、实物作品、影像资料等评价班本化课程实施的效果。

（二）自主探索策略

教师在关注幼儿需求、了解发展特点、相信幼儿能力的基础上，通过创设有效的游戏环境，提供充足的游戏时间，支持幼儿自主探索、主动学习，并以问题为导向，引导幼儿不断深入探索。一是教师要创设让幼儿自主探索的环境。教师依托“确定观察要点—进入现场观察—分析幼儿发展—反思游戏环境”的“四步观察法”，创设一个充满探索机会的游戏环境，增强幼儿探索的主动性，支持幼儿在行动中学习；二是教师要给予幼儿自主探索的时间。当幼儿遇到问题时，教师应静心观察，不要急于介入，要相信幼儿的能力，放手让幼儿自己去想、去做、去说；三是支持自主探索的延伸。教师通过“提问—讨论—表征—实践—再提问”的循环式、系统化、长期性的学习模式，引导幼儿不断发现问题，继续深入探索。

（三）幼儿参与策略

由于学前幼儿身心发展不成熟，语言表达能力不够，很难充分、准确地表达自己的想法与体验，导致他们的声音无法被真正倾听。教师用多种方式，推动幼儿的多样化表达，根据幼儿的兴趣点和关注点，与幼儿一起策划，凸显幼儿的主体性。教师采用观察和谈话，幼儿旅行与摄影，角色扮演，作品分析等手段，丰富幼儿的表达方式，帮助幼儿获得“发声”的能力，支持他们表达自己对无边界学习课程的想法。

无边界学习课程关注幼儿的兴趣和需要，通过幼儿的主动活动建构经验；无边界学习课程关注学习场域的开发与利用，让幼儿不断延伸经验；无边界学习课程关注“时时能学、处处可学、人人皆学”的学习样态，让园本课程建设充满动力。