基于改进式UTAUT模型的网络学习平台多模式应用对比研究

李 青，王 飞，翁克山

网络学习平台（web-basedlearningsystem，以下简称学习平台）具有管理、传送、测试、追踪、交流和排程等可供性，是能够承载在线课程并全程支持在线学习的网络环境［1］，因而是教育信息化的重要标志之一。近年学习平台应用呈现出许多新变化，除了为传统学习平台（如Blackboard、WebCT）开发移动版使之能够支持移动应用之外，随着云计算、大数据、高速移动网络的发展，也出现了Unipus、Eduline、Edusoho等兼移动与非移动式应用的平台，以及雨课堂、云班课、企学宝等以移动应用为主的新型学习平台。这类学习平台一方面具备传统学习平台的可供性，另一方面又具有使用简便、无时空限制、习者定制、智能化以及低成本等特征。随着高校数字化校园建设加速，移动学习在大学生群体中的普及度和接受度不断提升，移动式应用逐渐成为学习平台应用新范式。然而，有关学习平台用户体验的研究尚未成熟，尚未形成完备的理论体系。［2］本研究将学习平台应用的新形态——移动式应用与成熟的非移动式应用进行比对，相互取长补短，从中获取有效实施移动式应用的启示，构建学习平台应用新范式。

一、研究背景

移动计算终端、无线网络和应用程序的快速普及，促使移动学习热潮的兴起。这类技术不但使更多学习者可以随时随地获取教育内容，还具有包含便携、连通和强大计算能力在内的互连可供性。这类技术在提供丰富的多媒体体验和多元化资源方面具有巨大的潜力，有效地支持学生在正式与非正式教育环境中不受时空限制地实施学习，移动学习实施者因此获得灵活且泛在的学习机会。

鉴于移动学习的优势，学习平台移动式应用受到用户的重视，进而出现学习平台两个应用群体并存的局面：基于台式电脑和互联网的非移动式应用群体和基于移动终端和无线网络的移动应用群体。当前具有国际影响力的Blackboard、Instructure Canvas、Moodle等系统均可同时支持非移动应用和移动应用。另一方面，纯移动式学习平台也应运而生，其中较有代表性的有Schön等人开发的移动测试应用程序［3］，专门为移动学习开发的iClass系统［4］，基于视频和智慧学习的移动学习平台［5］，集成地理信息系统（GIS）和社交网络技术的一体式学习平台［6］，国内还开发了雨课堂、云班课、企学宝等平台。这些移动式学习平台不但支持学习者随时随地学习，也增强了学习者移动性、信息可获取性和学习活动多样性，尤其是促进了学习者之间以及师生之间的交互与协作。

学习平台移动式应用研究仍处在早期发展阶段。目前这类研究主要集中于工具或系统的开发与应用［7］，以及学习模式构建、学习活动设计、学习效果对比等。［8］学习者接受度、应用行为差异、评价工具设计、提供定制性服务与资讯等方面的研究已取得一定进展［9］，但仍旧欠缺。而教师如何有效利用学习平台移动式应用、学生对学习平台移动式应用的需求以及影响学生选择学习平台移动式应用的因素的研究仍旧匮乏。对比学习平台移动式与非移动式应用的研究也极其匮乏。［10］

今天虽然学习平台应用还处于非移动与移动并存状态，但在智能手机、平板电脑为代表的移动终端和高速无线网络快速普及以及习者定制、自适应学习等现代教育理念的推动下，学习平台移动式应用呈后来居上之势，正逐渐成为学习平台应用新范式。

二、研究设计

（一）研究问题

研究以改进式UTAUT模型（技术接受与使用统一模型）为理据，探讨网络学习平台移动式与非移动式应用的差异，通过差异对比了解学习平台移动式应用的现况、优势与不足，从中获取提升移动式应用的启示。

1.具体研究问题为：

（1）学习平台移动式与非移动式应用在大学生群体中的接受度是否存在差异？

（2）学习平台移动式与非移动式应用在UTAUT模型的直接因素变量上是否存在差异？

（3）现有学习平台移动式应用模式存在哪些不足？如何有效实施学习平台移动式应用？

2.受试对象与学习平台

研究在某本科院校实施，以方便抽样从4个二级学院的7个大学英语自然教学班招募275名大一学生参与。其中男生92人，占33.5%；女生183人，占66.5%。绝大部分（91%）受试的年龄在18—19周岁。调研在受试大一第一学期即将结束时实施，要求受试登录在线问卷工具回答问卷。

受试使用的学习平台为某外语专业出版社开发的Unipus平台。该平台于2016年正式投入使用，为国内主要大学英语学习平台之一，可同时支持非移动式和移动式应用。用户可选择网络浏览器登录使用，也可由APP客户端登录使用。基于Unipus系统的学习主要包括实施个人账户和信息管理，在线学习大学英语读写教程和视听说教程，完成两门教程的配套练习，在线完成年级统一设置的在线听力测试以及管理个人在线大学英语学习进展等。

（二）调研工具

1.UTAUT模型

UTAUT模型［11］是推理行为理论、技术接受模型、创新扩散模型、社会认知理论等理论的综合体，是预测、解释一项新技术被使用和被接受程度的最有影响力的理论模型之一，广泛用于信息化教育研究领域。该理论指出，绩效期待、努力期待、社群影响和便利条件是决定行为意向或用户行为的四个直接因素，而性别、年龄、经验和使用自愿性等调节变量对于理解不同用户群体的特性非常重要。

许多研究尝试对UTAUT模型的直接因素变量进行修改，构建改进式模型。如Abu-Al-Aish&Love［12］将“个人创新”加入UTAUT模型，Iqbal&Qureshi［13］将“感知趣味性”引入该模型，成为直接因素变量。本研究尝试将“个人创新”和“焦虑水平”两个变量引入UTAUT模型。其中“技术创新”指创新水平不同的人乐于采用新信息技术的程度不同，处理新信息技术应用过程中的不确定因素的能力也不同。“焦虑水平”旨在衡量受试应用新技术过程中出现的技术焦虑程度，以及看待技术对学习的消极影响程度。因此，本研究设计的改进式UTAUT模型涵盖绩效期待、努力期待、社群影响、便利条件、个人创新、焦虑水平等6个直接变量以及行为倾向这一结果变量，并对该模型进行效度与信度检验。

2.研究工具的制作

研究工具为一份问卷调查表，由“人口学信息”“移动技术与学习平台使用经历”和基于改进式UTAUT模型的“里克特五等级量表”三部分组成。研究工具的制作经历“制作-内容效度检验-信度检验”三个环节。

制作环节经历相关研究参考和课题组头脑风暴两个步骤：

首先，参考相关研究［12］［14］，以获取“移动技术与学习平台使用经历”部分的部分题项，并设计等级量表的类别以及部分配套题项。

其次，课题组成员依据学习平台使用经验实施头脑风暴，补充设计这两部分的剩余题项，进而产生初始调研工具。等级量表由以上7个变量（类别）构成，分别设置10个、10个、6个、6个、7个、4个和5个题项。每个题项设置“非常认同这种说法”至“非常不认同这种说法”5个等级选项。

3.研究工具的检验

初始研究工具交由三位分别有教育技术、远程教育和语言文学科研经验的教授或副教授，进行内容和语言表述改进，实施内容效度检验。前两位专家先评估每个题项在多大程度上可归入并代表当前所属的类别，同时对评分较低的题项提出修正建议。然后再交由第三位专家，对各个题项的语言表述提供意见。基于三位专家的建议将研究工具实施内容和语言改进，生成修改版调研工具。

借助“问卷星”（https：//www.wjx.cn/），将修改版调研工具编辑成在线问卷，生成问卷链接发至3个正在使用Unipus系统的120名2018级新生班级的常用通信群，让其在线完成答卷。答卷完成后生成SPSS数据，对等级量表部分进行信度检验。信度检验结果显示，等级量表的绩效期待、努力期待、社群影响、便利条件、焦虑水平、个人创新和行为倾向6个类别的Cronbach’s alpha值分别为0.906、0.871、0.829、0.864、0.813和0.909，且6个类别之下所有题项的Alpha值均达到0.70以上的可接受值，表明这6个类别及其下属的题项存在较好的个别-总体相关性，因此保留这6个类别的所有题项。社群影响类别的Alpha值虽然仅达到0.666，但题项信度处于0.565-0.681区间，没有明显影响该类别的题项，因此也保留所有题项。7个类别的题项间相关性均达到P<0.01的较高显著水平，所有类别内的题项之间均有较好的内部一致性；7个类别之间的类别间相关性均达到P<0.01的显著水平；等级量表的整体Alpha值达到0.960。上述数据表明量表具有很高的信度。

4.问卷调研与数据收集

研究将问卷上传至“问卷星”，生成答卷链接，委托任课老师将链接传至受试的班级常用通信群，让其在线答卷。要求受试班级在两节课之间的课间休息时间让学生答卷，预测答卷需时3分钟左右。275名受试中有248完成答卷，将其中答题时间明显偏离预测答卷时间以及连续选择某一固定选项的问卷删除，最终取242份问卷，有效回收率88%。答卷数据以SPSS格式生成，直接在统计分析软件SPSS 24中处理。

三、研究发现

（一）学习平台应用模式偏好

表1数据显示，手机在大一新生群体中已经几乎达到100%的覆盖率，且超过44.13%的受试持有第二件移动终端，这一现况为学习平台的移动式应用创造了必要条件。4年以上网络使用年限的受试达到83%，说明绝大部分大学生入校前已经开始使用网络，且网络使用年限较长。受试每周网络使用时长也达到较高水平，其中每周至少35小时者，即每天至少5小时网络使用时长者为最大人群，占33.88%；没有达到每天1小时网络使用时长者不足20%。在学习平台使用时间分布上，时间不定者占据80.20%，体现了学习平台具有支持学习者自定步调、自主安排学习时间的灵活性和便捷性，为移动式应用创造了可能性。学习平台使用频率也较高，每周使用3次及以上者达到66.94%。以上现况为学习平台在大学生群体中的普及创造了必要条件，尤其是移动应用模式。

表1 受试移动技术与学习平台应用经历

表2数据显示，在学习平台具备支持非移动式和移动式应用的条件下，纯非移动式学习平台应用的受试占7.9%；强非移动弱移动式受试群体最小，仅占6.6%；强移动弱非移动式受试群体最大，占38.8%；纯移动式受试为第二大群体，占29.3%。整体而言，完全以移动终端和无线网络实施学习平台移动式应用，或完全以计算机和互联网实施非移动式应用的受试群体，均不是最大群体，结合两者的混合应用模式群体占据多数。由此推断，作为支撑学习平台应用的传统平台，计算机和互联网并没有退出学习平台应用领域，而作为支持学习平台应用的新型平台，移动终端和无线网络成为受试多数时候用于支持学习平台应用的选择。后者的普及度和接受度已经达到很高水平的今天，仍有多达70.7%的受试或多或少以传统平台支持学习平台应用，而纯移动应用模式并未达到30%的水平，表明计算机和互联网具有固有的优势，而移动应用模式存在一定局限性。

表2 受试学习平台应用模式分析

（二）学习平台应用模式对比

表3展示的是以学习平台应用模式为因素变量，以改进式UTAUT模型7个类别为因变量实施的单因素方差分析结果。在努力期待、社群影响、便利条件、焦虑水平和行为倾向5个变量上，不同学习平台应用模式之间存在显著差异，表明不同学习平台应用模式在需要付出多大努力或具有多大的简便性、老师或同学等身边的人对学习平台的态度、学校等机构的软硬件支持、大学生使用学习平台过程中的焦虑程度以及他们当前和未来使用学习平台的倾向等方面均有所差异。但不同学习平台应用模式在绩效期待和个人创新两个变量上不存在显著差异，表明大学生学习平台应用模式差异不会表现在学习平台提高其学习的期待上，也不会显现在其接受和应用新型技术的创新意识上。

表3 单因素方差分析

表4展示了存在显著差异的5个UTAUT变量上的学习平台应用模式具体差异。数据显示，在这5个UTAUT类别上，学习平台应用模式差异呈多元化形态，不同变量上存在显著差异的应用模式各不相同。纯非移动和纯移动两种应用模式在各类别上的均值基本上都弱于三种既包含移动式也包含非移动式的混合应用模式。

表4 事后多重比较检验

在努力期待上，纯移动应用模式均值显著弱于两种混合应用模式，表明移动技术虽然具有便携、随时随地可用、成本低等优势，但在支持学习平台应用时，并不具有显著的使用简便性。在社群影响上，纯非移动和纯移动应用模式均值均显著低于强非移动弱移动应用模式，说明社群对后者比前两者能够带来更积极的影响。便利条件上，两种纯应用模式，尤其是纯非移动式所获取的软硬件支持并不比混合应用模式，表明受试在应用学习平台时，有选择地结合具有更好便利条件的移动应用或非移动应用，以更有效地实施学习平台应用。焦虑水平上存在差异的应用模式最多：强非移动弱移动应用模式的均值高于强移动弱非移动式、纯非移动式和纯移动三种应用模式，表明大学生视计算机和网络在支持学习平台应用时所引发的技术焦虑水平低于移动终端和无线网络；另一方面，纯非移动式较所有混合模式均弱，表明结合移动和非移动两种模式的混合应用模式在技术焦虑水平上优于纯粹的基于计算机和互联网的应用。在行为倾向上，纯非移动式用户显著不如强非移动弱移动式用户的应用倾向，说明未来受试可能进一步朝结合移动和非移动两种模式的混合应用发展，纯非移动式应用将进一步削弱。

综上，各种学习平台应用模式在UTAUT模型多个变量上存在显著差异，但无论是移动式还是非移动式，都没有绝对优势，在条件具备的情况下，大学生更倾向于两者结合使用。混合应用模式，尤其是强非移动弱移动模式，被大学生视为最有效的应用模式。

四、研究启示

研究获知，移动终端在大学生群体中已经达到人手一部，在移动网络覆盖范围很广的现况下，大学生大部分时候选择以移动技术实施基于学习平台的学习成为当前占据主导的学习平台应用模式。而作为传统终端的计算机，虽然存在多方面的局限，但在结合非移动式和移动式应用的学习平台混合应用中仍有积极贡献，在诸多方面胜过纯粹基于移动终端或基于计算机终端的学习平台应用。这些发现为学习平台的应用和开发提供了重要的参考信息。

（一）开发支持多终端应用的学习平台

学习平台系统的开发不应只局限于为移动式应用服务，应为同一系统开发多种应用版本，既有网络应用版，也有APP应用版，既能够支持移动终端应用，也能够支持计算机终端应用。这样用户既能够根据手头设备择取适合自己的应用模式，也能够根据使用便利性、技术焦虑、软硬件条件等因素，固定择取适用个人的应用模式，或在不同条件下动态变换应用模式，实施混合应用，为学习平台高效应用提供保障。

（二）为学习平台的多元化应用创设条件

其一，作为重要便利条件之一，为大学生提供学习平台应用培训极其必要，如此还能减少学习平台应用过程中的技术焦虑。本研究发现的学习平台应用模式具有多样性，其中又以混合应用模式占据主流，为此学校提供的培训和指导应涵盖基于计算机和互联网的非移动式应用，以及基于移动终端和无线网络的移动式应用。指导培训应该包括用户培训和编写培训手册，这对提升学生和教师应用学习平台均有意义。

其二，加强支持服务，提升学生用户应用学习平台的信心。这种服务必须具有持续性，并借助包括实时电话支持、电子邮件、即时消息、包含文档或教程视频的信息网站等手段来实现。

其三，开发和上传高质量的学习材料，因为高质量的学习材料与学习者对学习平台质量的感知满意度有显著的相关性。［15］组织良好、呈现有效、交互性强、文笔清晰、长度适中、有用、灵活并能提供适当喘息空间的内容非常适合学习平台应用。

最后，确保互联网和无线网络的网速和持续可获取性，以保证学习平台应用的持续性和质量，保障资源下载与上传和学习交流等基于学习平台的学习顺利实施。如果条件允许，还可将学习平台应用与Wikipedia等常用知识管理网站或Facebook、YouTube、Twitter、QQ等常用且访问无限制的社交工具整合，确保在学习平台出故障或使用高峰卡顿等情况下，用户仍旧有相应的平台实施相关课程学习。

（三）充分发挥移动应用模式的优势

用户对移动应用模式的需求和意愿很明显，然而与传统的非移动应用模式相比，其某些特性对学生并不适用，对用户的实际吸引力有限。但移动式应用代表了未来发展趋势，因此，需重新考虑如何设计学习平台的移动应用模式，充分利用其优势和独特性。

首先，移动应用模式应该基于移动设备的特性，而不是简单复制传统非移动应用模式所提供的学习功能。

其次，移动应用模式应该适应移动终端和无线网络的发展现状，不应超越现有技术水平去应用学习平台。

再次，顾及学习者的现实需求，不能走向技术中心论。许多研究提供了可借鉴的措施，如为移动应用模式设计更多的自主学习活动，基于传感器和摄像头等工具而具备情境感知功能以提供应需获取资讯的学习平台。［9］

（四）资源与设施服务向移动式应用倾斜

首先，研究了解到，移动式应用成为用户首要的应用模式，因此需着重为移动式应用提供相应的配套服务。学习资源的获取模式应包含离线和在线资源。平台应用应允许用户在没有网络连接的情况下访问和浏览课程材料，获取所需离线资源。为此平台设计应提供离线版本的平台或工具，如应用程序，让用户在没有网络连接或脱离无线网服务区的情况下仍可访问浏览过的资源。

其次，优化学习平台移动应用模式，尤其是设计响应式学习材料，方便在各种移动终端上显示。

再次，当前无线网络获取和传输速度仍有局限，学习平台设计应允许在线查看所有学习资源，无需下载资源。

最后，改进移动终端的模板设计，以改善其系统视图和导航结构，提高各种资源在移动终端上的显示质量。

（五）确保学生获得积极的社群影响

首先，教学机构或管理员应编写结构化手册，保障各种应用模式的顺利实施，确保基于各种应用模式的学习平台应用均有很高的可访问性。其中移动应用作为一种新兴应用模式，学生的接受程度直接影响其学习满意度和学习成果，因此需要教师和教学机构的积极支持和传播。

其次，为了使不同应用模式的用户都增进学习平台的使用频率，可以利用社交媒体服务来补充学习平台的功能。例如，教师可以通过学习平台提供学习材料，同时以Facebook、Twitter、SMS、QQ等多种社交媒体进行交流，因为大多数社交媒体服务都有丰富友好的交流界面，可确保不同用户收到相关资源上传的通知，同时也可在社交媒体中交流资源使用。

五、结语

网络学习平台作为信息化教育的重要标志之一，自20世纪90年代开始普及，至今已有30年历史。其技术架构发展神速，可供性不断丰富，应用模式也不断翻新，有必要紧跟其应用模式发展轨迹，实现高效利用。

在现今多数学习平台可基于多种终端运行以及移动终端和无线网络在数字校园建设中的重要性日益提升的背景下，大学生在多数情况下选择以人手一部的移动终端和无线网络实施学习平台移动式应用，但这种纯移动应用模式并没有成为大学生唯一的或被其视为最有效的应用模式。相反，大部分时候基于传统计算机和互联网，偶尔基于移动终端和无线网络的混合应用模式被大学生视为最高效的应用模式。因此，不能简单地以绩效论应用模式优劣，也不应以移动终端比电脑终端后出现具有一系列优势，就得出学习平台移动模式代表了创新应用的结论。未来，人工智能、增强现实、体态计算、学习分析等技术均可能应用于学习平台，其应用模式也将进一步多元化，评价与对比学习平台应用模式的研究将持续下去。