例谈义务教育阶段人文地理教学的“区域”路线

张启飞 洪成旗

关键词：义务教育;人文地理;区域性

人文地理学是地理学科体系的重要组成部分。随着人地关系思想成为中学地理教学的主线，中学地理学科内容逐渐倾向于与人类活动关系密切的地理现象与地理规律，引导学生树立可持续发展观念，不断探索和遵循科学、文明的生产、生活方式，人文地理学的意义和价值越来越受到重视。然而，义务教育阶段的人文地理教材内容浅显，以文本叙述和图片展示为主要形式，加上受教学惯性、课时不足等因素的影响，导致人文地理教学往往缺乏案例支撑和情境渲染，教师照本宣科、学生泛泛而谈，呈现出“重人（人文观念、人文精神）轻地（地理学科特征）”的现象，既没有对人文地理现象和规律的具体研究，更没有对人文地理问题和特征的深入探讨，学生只知其表，不知其里，地理教学的专业性缺失，有的课堂甚至形同思想品德课、环境教育课，地理核心素养难以落地。

人文地理学与其他人文学科的差异根本点之一在于人文地理学包含区域研究的特性，重视区域特征的差异、成因、分布规律和人地关系的探究。可见，区域性是人文地理学的本质属性，增强教学内容的区域性是提升人文地理教学专业性的主要途径。《义务教育地理课程标准（2011年版）》规定“义务教育地理课程内容以区域地理为主，展现各区域的自然与人文特点，阐明不同区域的地理概况、发展差异及区际联系”[1]。在义务教育人文地理教学中应该始终把握教学内容的区域性，彰显地理学科的专业魅力。本文以商务星球版八年级上册“因地制宜发展农业”为例，从区域背景、区域差异、区域响应三个方面探讨义务教育人文地理教学的区域性，教学思路如图1所示。

一、关注人文地理现象的区域背景

人文地理现象，如人口、民族、聚落、农业、工业、交通等，都是在一定区域背景下形成和发展的。认识某种人文地理现象，不能孤立地看现象，而脱离产生现象的区域背景。从空间看待一切地理事物是地理学根本的思想方法，区域视角是地理学认识和欣赏世界的独特视角。只有具备了区域视角，才能科学地认识在区域背景下发生和演化的地理现象，认识不同区域地理特征的差异，体悟因地制宜、人地协调的内在原理。

“因地制宜发展农业”对应的课标要求是“运用资料说出我国农业分布特点，举例说明因地制宜发展农业的必要性和科学技术在发展农业中的重要性”。对于“农业的分布”这部分内容，传统的教学方法是让学生读图说出我国农业的主要类型、主要农作物及其分布地区，学生很容易出现“死记硬背”的现象，不仅加重记忆负担，而且因为“知其然而不知其所以然”，导致知识容易混淆或遗忘。如果叠加上区域背景进行教学，效果则完全不同。课堂实录示例如表1所示。

没有区域背景的人文地理教学像天空的浮云，风吹云散，不留痕迹;叠加上区域背景后，人文地理的“浮云”可能聚水成雨，落地生根，浸润心灵。因为有了区域，纷繁复杂的人文地理知识就有了根基，人文现象就有了发生、演化的舞台，学生的思维就可能围绕独特的区域视角展开，深度学习得以发生。

二、关注人文地理特征的区域差异

受自然条件、社会经济发展方式和水平、传统文化等因素的共同影响，不同区域的人文地理特征差异显著。如农业生产的“东耕西牧，南稻北麦”、传统交通方式的“南船北马”、饮食习惯大致表现出来的“南甜北咸，东酸西辣”等都从宏观上反映了中国人文地理特征的区域差异，而蒙古包、窑洞、藏袍、赛龙舟、火把节、冰雪节、秦腔……更是鲜明地反映出独具地方特色的文化。所谓一方水土养一方人，从培育学生区域认知素养的角度来看，关注人文地理特征的区域差异比关注人文地理特征本身更有意义。

在学习“农业基地建设”这部分内容时，传统教学关注的问题是：①主要农业基地分布在哪里？②这些农业基地主要物产有哪些？③为什么分布在这里？归纳影响农业的主要区位因素。解决这些问题固然很重要，但没有完全达到课标要求的“举例说明因地制宜发展农业的必要性”。

“因地制宜”，是农业生产布局的基本原则。各地农业生产区位条件不同，所以适宜发展的农业类型、生产制度、农产品的产量和品质都不同。正确理解“因地制宜发展农业的必要性”，不仅需要以区域的视角分析当地的农业区位因素，还需要对不同区域的农业区位因素进行对比分析，进一步关注：某地适宜发展什么农业？不适宜发展什么农业？为什么？通过对比分析和辩证思维，增强学生对“必要性”的理解。课堂实录示例如表2所示。

区域差异不仅体现在区域之间的差异，还体现在区域内部的差异。关注人文地理的区域差异，才能更好地理解人类活动应该遵循“因地制宜”的内在涵义，养成具体问题具体分析的思维方式。

三、关注人文地理问题的区域响应

《义务教育地理课程标准》的基本理念之一是“学习对终身发展有用的地理”，通过地理课程学习不仅促使学生掌握地理知识，更重要的是引领学生逐步形成可持续发展和人地协调的观念，这是地理课程的基本价值观念，是地理核心素养体系的灵魂，理应成为教学追求的目标。

教材在处理“走科技兴农之路”这部分内容时，首先介绍了我国农业发展面临的主要问题和严峻形势，然后列举了几种科技兴农的措施。传统教学方法一般是引导学生自学课本，了解良种培育、节水农业、无土栽培、病虫害防治等基本概念，通过阅读“一粒种子改变世界”认识袁隆平院士，感知科技对农业的贡献，对课标要求“举例说明科学技术在发展农业中的重要性”的落实不足，导致学生对“走科技兴农之路”的理解浮于表面，无法理解不同区域科技兴农在途径和方式上的差异，学科价值弱化。因此，在教学案例的选择上应关注不同区域的农业发展问题，并且给出不同的解决方案。课堂实录示例如表3所示。

这些案例真实、新鲜、有趣，可以有效地激发学生的求知欲。由于探究这些问题需要联系区域地理背景和时代特征，使学生感知不同区域农业发展面临的问题不同，科技兴农要在尊重区域差异的基础上采取不同的措施，只有因地制宜的区域响应才能实现人地协调发展。当然，不论采取何种方式，都离不开科学技术的贡献，凸显科学技术在农业发展中的重要性。

對人文地理现象、特征和问题进行“刨根溯源”式的挖掘，“最终洞悉问题的本质，并将这一问题分析的思维过程可视化、结构化和条理化，继而建立起某个专题问题的分析模型”[2]，这也是地理思维建模的过程，同时也是深度教学的体现。义务教育人文地理课程，因为其综合性和社会性的外显特征，在教学时往往难以体现出“地理性”，因而经常被诟病专业性缺失。要摆脱这种诟病，义务教育人文地理教学必须坚持区域路线，紧扣区域视角，聚焦区域差异，选择典型的区域发展案例，深入探讨区域人文地理问题和特征，强化区域认知，探索独具特色的区域响应措施，以“区域性”彰显人文地理教学的专业性，体现人文地理课程的专业魅力和育人价值。