园本化项目活动改变幼儿学习方式

金川 朱婷婷

浙江省杭州市西园实验幼儿园开办于2011年9月，是一所区属公办幼儿园。近年来，幼儿园深入贯彻《浙江省教育厅关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》，不断以“项目活动园本化”的探索推进幼儿园的课程改革。几年的时间里，从课程方案的架构到课程实施的落地，课程中的每一位参与者都经历了儿童观的重塑和课程观的形成，并将这样的“观念”逐步落实到“行动”中。我们希望在这样的课程变革中，儿童有更多亲身探究与亲身经历的机会，教师的“教”转变为“观察与支持”，儿童的“学”转变为“体验与探究”，真正赋权于儿童，实现儿童学习方式的改变，并且让经历伴随儿童成长。

我们以“园子生活”为“项目活动园本化”课程实施的载体，将鲜活的儿童个体置身于生活场，“与自我”“与自然”“与社会”联结，让课程觸摸到最真实的儿童。支持儿童“做一件事”：做完整的一件事，做可探究、需探索的事，做有成果、可展示的事。这“一件事”不只是儿童当下的，更是伴随儿童终生的，伴随儿童情感态度及行为习惯的不断形成，学习品质的不断发展。

我们以“经验三部曲”作为“项目活动园本化”课程实施的具体路径，儿童围绕真实的问题或感兴趣的话题，通过“体验与感受、探究与发现、表达与表现”，具身沉浸、对话交流、师幼互动，实现幼儿园“儿童为本、生活为基、体验为径、幸福为旨”的核心理念，实现学习方式的改变，实现儿童的完整发展。

在真实情境中体验与感受，让学习更有对象感

将课程资源转化为幼儿可亲历、可体验的活动，让学习更具对象感，是我们开启“项目活动园本化”实施的第一步。但是一开始，什么样的资源才称得上课程资源？如何将其转化为儿童可亲历、可体验的课程活动？等一系列现实的问题摆在我们面前。我们认为，与儿童生活有关的人、事、物皆可成为课程资源。但如何让这些课程资源转化为儿童可亲历、可体验的且有价值的活动却需要我们思考。为此，我们以“做减法”的资源视角，摒弃以往把各种认知内容、绘本故事、艺术资源等拼凑而成的活动模式，抓住幼儿身边的、当下正在发生的、生动而真切的生活事件进行审视与思考。

课程实践中我们发现，教师更青睐于选择身边真实的、生活化的、接地气的课程资源。尤其是幼儿园里的“园子农场”，成为“热门的课程资源”，四季流转，万物生长，农场里的水稻、小麦、棉花、番薯、花生都成了老师们的“心头好”。在这样具身可沉浸、亲身可体验的真实情境中，幼儿的体验有载体，探究有对象，活动可亲历。

触摸：儿童与自然相连 十月秋收季，幼儿园“园子农场”里的水稻丰收了，幼儿从一开始“围观”，到与水稻亲密接触——摸一摸、闻一闻、看一看，还有的摘下来一颗稻谷，用力剥开，触摸真实的水稻，这对城市里的孩子来说是一件多么新鲜的事。就这样，幼儿对水稻的关注持续了好几天。

沉浸：儿童与兴趣相伴 为了把“水稻”这一课程资源转化为幼儿可体验的活动，教师尝试先将水稻投放到班级里，初步创设区域：有体验感受的、操作探究的、艺术表达的等等。希望通过多感官、沉浸式的课程环境，让幼儿真正围绕“水稻”这一资源进行各种活动的初体验。这样的过程中，教师观察幼儿的活动、倾听他们的对话，识别他们立体多元的体验兴趣，并顺应兴趣轨迹，支持他们将浅层的、“转瞬即逝”的兴趣，转化为稳定的、深入的体验活动。

体验：让儿童生活有趣 在参与割水稻的真实体验中，幼儿得知白米饭就是这些稻谷制作而成的，他们迫不及待地想亲历一下“如何把稻谷做成香喷喷的米饭”。他们用各种办法让稻谷快速地从稻秆上脱落下来，并通过搓、摘、撸等方法将稻谷变成米粒，最终每个幼儿都品尝到了自己亲手制作的白米饭。孩子们在体验“一件事”的过程中发现想吃上一碗香喷喷的白米饭原来是一件不容易的事，真切地感受到了粮食的来之不易，感知到了水稻与生活的关系。

学习方式改变一：基于儿童可触及的视角出发，儿童有了恣意体验的可能。我们将课程资源回归到儿童视角，从真实的、与儿童生活紧密相连的资源出发，转化为可亲身体验的活动，这样的活动儿童能抓住，这样的学习更丰富。丰富的体验本身就是多样的学习，同时幼儿的体验伴随着“情感”，让学习更真实和有生命力。

在问题情境中探究与发现，让学习更有真实感

课程改革实践当中，让我们越发相信“儿童是有能力的学习者”，这样的“能力”是源于内心、不带矫饰的；这样的“学习”充沛着情感，自带好奇好问的勇气。过程中，儿童围绕着“真实的问题”直接感知、实际操作、亲身体验，深入、持续地探究与发现，在解决问题中不断积累经验，构建新经验，形成属于自己的“儿童理论”。

基于此，在“项目活动园本化”的过程中，我们以“儿童感兴趣的问题”为活动的依据和方向，将活动体系从成人视角的“知识导向”转向儿童视角的“问题导向”，将牵引式、灌输式的师幼关系转向理解型、支持型。例如，项目活动“端午节”，就围绕儿童感兴趣的探究点形成驱动性问题——“好吃的咸鸭蛋是怎么做出来的呢？”

真实地观察比较：主动发现问题

首先，“哪个才是鸭蛋宝宝？”为了制作咸鸭蛋，幼儿从家里带来了许多蛋。可是蛋宝宝太容易碎了，为把蛋宝宝成功地带到幼儿园，幼儿用了很多的好办法：用泡沫网把蛋宝宝变成一颗“小糖果”、做一个温暖的“小房间”……可是“哪个才是鸭蛋宝宝呢？”看着眼前各式各样的蛋，幼儿的探究兴趣一下被调动了起来。此时，教师适时抛出问题：“你们吃过鸡蛋吗？”这一问题唤醒了幼儿的已有生活经验，孩子们边分享，边将鸡蛋和鸭蛋用不同的筐子装好。一个看似简单的区分不同家禽的蛋的活动，教师却营造了宽松的活动氛围，让学习在同伴互动、经验分享中自然发生，幼儿能够轻松从颜色、外形特征上比较出鸡蛋和鸭蛋的不同。

其次，“生鸭蛋还是熟鸭蛋？”用了排除法找出了鸭蛋后，看着一筐鸭蛋，怎样区分生鸭蛋和熟鸭蛋呢？胆大的乐乐拿起了鸭蛋，晃了一晃，马上放在耳边，似乎在听着什么。看到他这样的动作，其他幼儿争相模仿，充分调动自己的感官，对着鸭蛋一探究竟，想找出到底哪个是生鸭蛋，哪个是熟鸭蛋：鸡蛋宝宝是黄色的，鸭蛋宝宝是青色的；手电筒光照在鸭蛋上，照出洞洞的就是熟鸭蛋……可以看见，在多感官参与的活动中，幼儿在分类比较中进一步发现了生鸭蛋和熟鸭蛋的不同特点。

学习方式改变二：遵循开放的活动形态原则，幼儿有了主动发现的机会。我们希望改变以往高密度的、高结构的、以知识体系为主的、不断向幼儿输出活动的课程形态。而是以宽松的、开放的对话氛围去呈现低结构的课程形态，并在其中关注幼儿探究活动的心理逻辑，同时教师并不直接给予答案，而是让每一位孩子调动自己的多感官，通过看一看、动一动、玩一玩、说一说的方式直接探究，获得经验的建构。而且我们发现，当源于内心想要探究问题时，幼儿是专注的、投入的，并且不断调动自己的已有经验——从自己最熟悉的蛋开始，在观察比较中进行辨别和区分，自由表达、自主探索，初建经验。

直观地动手操作：深入探究问题

“怎样才能讓鸭蛋宝宝变干净？”乐乐看着手里的鸭蛋小声嘀咕着：“鸭蛋宝宝好像有点脏呢。”教师听到后，马上问：“那要怎样才能让鸭蛋变干净呢？”听到老师的提问，孩子们纷纷想出好办法：“可以用餐巾纸擦干净。”“可以给鸭蛋宝宝洗个澡。”“湿纸巾也可以把鸭蛋擦干净。”……可见，适时的追问，引发了幼儿的思考。在给鸭蛋宝宝“洗澡”的过程中，孩子们还发现了“海绵擦浮在水上面，鸭蛋宝宝会沉到水下面”的有趣现象。

“怎样才能做出咸鸭蛋？”围绕制作咸鸭蛋，教师用“下一步你们准备怎么做咸鸭蛋呢？还需要什么材料？制作的步骤是什么”的关键问题引发幼儿对活动的计划。对此，孩子们有了初步的设想，自然地分成了两组：“泥儿组”和“盐儿组”，分别选择泥巴和盐去制作咸鸭蛋。泥儿组的幼儿开始行动了，乐乐第一个把咸鸭蛋放进红泥里，滚了两下，但却发现泥巴不能粘在鸭蛋上。对此，教师马上追问：“为什么呢？”果果马上说：“鸭蛋太光滑了，要加点水在泥巴里。”就这样，孩子们在探究的过程中发现了鸭蛋的蛋壳表面非常光滑的这一特性。

“如何从一卷保鲜膜上剪裁出一张适合包裹鸭蛋的保鲜膜？”盐儿组的孩子们找来了一个罐子，在罐子里加盐、加水，调配盐水将鸭蛋放进去……而在最后用保鲜膜裹鸭蛋的过程中，“调皮”的保鲜膜难倒了孩子们，“如何从一卷保鲜膜上剪裁出一张适合包裹鸭蛋的保鲜膜？”用手撕？容易撕小了而且撕出的保鲜膜或者变成一条线，或者七零八碎；用剪刀？一个人剪容易粘起来……孩子们在不断试误的过程中找到了合作剪保鲜膜的好办法。

在探究做咸鸭蛋后，教师通过集体讨论的方式支持幼儿一起梳理活动经验，在分享过程中再次帮助幼儿回忆探究的过程，并以幼儿自己的表征形成“咸鸭蛋”制作步骤思维导图，整合幼儿不同的探究经验。

学习方式改变三：按照儿童自己的节奏深入，儿童有了真实探究的发现。在“项目活动园本化”的实施过程中，我们强调按照儿童的活动节奏真实且深入。一是探究问题的真实。在创设丰富的、真实的问题情境中，通过关键问题的支架搭建，紧贴幼儿的学习需求，适时追问、层层深入，鼓励幼儿调动已有经验，激发主动探究的好奇心，支持幼儿愿意并大胆地与具体可操作的材料、具体可互动的他人进行多元互动，正如上述案例中，幼儿可直接看到、亲身触摸到“鸭蛋”，自然地引发深入探究。二是探究过程的真实。我们站位“儿童立场”，基于真实世界的真实问题，改变以往由教师主控的活动节奏；关注到儿童的个体差异与需求，让每一位幼儿充分地、自由地“探究”，自然地、自主地“发现”。不断以“低结构探索—高结构团讨”的方式循环往复，支持幼儿真实地探究，构建自己的活动经验。就如案例中，幼儿用自己的方式探究出了鸭蛋和鸡蛋的区分，这样的新经验远比被告知而获得意义更深远。

在支持情境中表达与表现，让学习更有获得感

成果的形成是项目活动的必经阶段，能够让幼儿在“输入性的体验、探究学习”与“输出性的表达、表现学习”之间实现切换与体验，让学习不只是儿童经验的积累，更是学习品质的不断被看见。我园在课改推进中十分重视幼儿项目成果的形成，为幼儿搭建“成果展”的平台，给予幼儿一个交互分享、多元展示探究成果的仪式体验场域，一方面鼓励并支持幼儿用自己的方式进行“儿童的一百种表现与表达”，另一方面让幼儿在被看见的过程中不断有获得感。这个阶段更侧重于幼儿亲历“做一件事”过程中互动分享、多元表达，引发幼儿对项目活动的仪式感以及项目结束时的成就感与收获感，并日渐形成归属感。

例如，大班项目活动“你好，树朋友”中，围绕驱动性问题：如何用自己喜欢的方式为弟弟妹妹介绍园子里的树？在历经一个多月的体验与感受、探究与发现的项目过程，孩子们形成了丰富、多元、富有创意的项目化成果。

幼儿想用自己的“儿童语言”为弟弟妹妹介绍园子里的树 在儿童诗《树有几棵？》中，我们不仅看到了自信而又大胆的孩子们在表达，更是再现了孩子们在园子里数树的场景——“哇，幼儿园里有100棵树！”表达了他们对园子生活的热爱，因为那是大家每天撒欢儿、上演幸福小时光的地方；橘子树下的聚会、杨梅树下的涂鸦、柚子树下的音乐会……每一棵树都有“儿童故事”。“杨梅树上的杨梅有洞洞，那是小鸟也想吃杨梅……”让我们看到了孩子们那一双双会发现的眼睛，温暖和谐又不失天真烂漫的“儿童观点”……孩子们用树联结了自然，把自然装进了自己的美好生活。

孩子们想用自己的“儿童表征”与弟弟妹妹分享自己的发现 树叶书签、树叶标本、树叶图鉴、大树的纹理……孩子们用自己的儿童表征向弟弟妹妹讲述“大树的故事”，把自然留在了自己的生活里，用自然装点了自己的生活。花草纸，孩子们用儿童艺术呈现了对自然的热爱、对生活的热情、对美好的传承……孩子们在与大树、与树叶、与虫儿为伴的园子生活中，获得的不仅是经历，更是对生命的尊重以及正向生长的力量！