建构主义视角下高校课堂教学质量评价体系研究

陈倩倩

（广东科学技术职业学院， 广东 珠海 519000）

建构主义是高校课堂革命的理论基础,其目的是帮助教师实现由知识的灌输者变成意义建构的促进者；帮助学生实现由外部刺激的被动接受者变成信息加工的主体、意义的主动建构者。那么,教师的教学质量与学生的学习质量是否达到了建构主义理念的初衷？这需要设定评价标准和评价指标,对教学过程和教学结果各项组成元素进行综合性考量与判断。教学质量评价在完成上述工作的基础上,还能形成评价反馈,是引导、激励和管理教学实施的有效方法。对教师而言,教学质量评价能改进后续教学,提升专业水平；对学生而言,教学质量评价能“诊断学习水平和学习状态,明确学习问题,提供有效的预警和干预,提升学业质量”。［1］基于建构主义,研究课堂教学质量评价,是保障建构主义理论深入推进、促进教学相长良性互动、实现高校教学质量治理体系与治理能力现代化建设的有效举措。

一、建构主义视角下当前课堂教学质量评价问题分析

（一）评价目标：重奖惩轻改进，忽视发展性评价

教学质量评价是测量学生获取知识、技能,发展能力的过程,是为改进教师教学和学生学习而进行的基于证据的决策过程,其目的是进一步提升课堂教学质量和教师教学能力。目前教学质量评价主要是为教师绩效考核、职称晋升、荣誉奖励等项目提供依据。而对于如何将评价数据反馈到教学中,持续提升教学质量水平,则缺乏足够关注和引导。也就是,当前教学质量评价重奖惩轻改进。在这种背景下,为迎合学生“消费”心理,教师采取了诸如减少教学挑战难度、盲目提高学生成绩、考前放水等教学举措,导致学业成绩与评教分数的双重膨胀,偏离教学评价的初衷。建构主义强调新知识是在原有经验基础上“生长出来”,强调新旧经验之间持续的相互作用。教学质量评价也是如此,要发挥前期评价结果对后续质量改进与提升的数据支撑作用,建立以发展性评价为主导、奖惩性评价为辅助的评价体系和支持系统。

（二）评价指标：重形式轻内涵，掩盖核心诉求

学生评教角度:目前课堂教学质量评价指标包括了教学目标的达成度、教学方法的多样性、教学内容的实用性、成绩评定的公平性、考核方式的合理性等要素,并按照一定的指标权重对教师教学质量要素进行加权计算和综合计分,拼接成对教学质量的整体认识。这种评价没有对课程与教学的形成过程和内在逻辑进行形成性、发展性的深层次考察,貌似囊括了课堂教学过程各元素,实则缺乏评价高度,人为肢解了学习的主动建构性、学习团队的社会互动性以及教学设计的情境性等指标,掩盖了教学评价的复杂性和教学质量的核心追求。

教师评学角度:学生成绩的评价指标由任课教师制定,缺少第三方评价机构的干预。教学管理部门多停留在常规教学文档的浅层次检查与督导,缺乏对课程的评价理念、评价内容和评价方式进行深入的学理性研究。

学生互评角度:因评价指标过于抽象和形式,外加人情因素影响,小组成员打分体现不出个体投入差距,一定程度上助长了滥竽充数的不良学风。

（三）评价方法：重“整齐划一”轻“个性差异”，缺乏人文关怀

目前高校课堂教学质量评价以“一刀切”为主。不分理论与实践课程、线上与线下课程、专科与本科课程、文科与理科课程,也不考虑不同课程的特性,统一使用一个标准开展评价。更有甚者,不考虑学校的实际情况,直接照搬其他学校的评价指标体系开展课堂教学质量评价工作。这些评价指标体现不出学生的个性化学情和学习投入度、教师的个性化教学方法和教学投入度,忽略了建构主义提出的学习经验与学习背景的差异性特点,体现不出评价对象与特定环境的逻辑关系,缺乏对师生自主学习能力、动机水平进步幅度等方面的整体分析与评价,导致评价结果的片面性。

二、建构主义视角下当前课堂教学质量评价体系的整体设计

（一）设计理念

建构主义核心观点认为:“教学要为学生创造理想的学习环境,激发学生推理、分析、鉴别等高级的思维活动,同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助与支持,促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。”［2］伴随着建构主义教学理念的推行,必然带来评价目标、评价指标以及评价方法等一系列教学质量评价理念的变化。

1.评价目标:强调知识动态发展,注重适应性学习能力的培养。建构主义认为,知识具有动态发展性,不是问题的最终解决方案。新知识、新技能的习得,需要学习者基于个体经验,不断提出新假设,在具体情境实现自我建构。所以,学习不仅仅是对新知识的理解和积累,同时包含着新旧经验冲突中引发的观念转变和结构重组的方式方法。可见,除了学习到新知识、新技能外,建构主义更加强调适应性学习能力的培养。即个体要能对新问题、新情境进行分析,从原有经验中找到适当的资料和方法,自主确定问题核心,列出解决问题所需要的任务清单,提炼、甄别与运用有效信息,解决新问题,实现新知识与新技能的主动建构。

2.评价指标:演绎建构主义学习观,侧重学习过程的评价。建构主义学习观提出,学习过程具有三个基本特点:学习的主动建构性、社会互动性和情境性。其中,学习的主动建构性强调学生是信息意义的主动建构者；社会互动性强调“学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常要通过学习共同体合作互助来完成”；［2］情境性强调学习要与情景化的社会实践活动结合起来。

其中,主动建构性和社会互动性,主要针对学习过程的投入度来进行评价,包括学习共同体的组建是否发挥出成员多元化知识背景优势、是否能围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展、是否能够共享和整合成员之间的知识、是否能够实现学习过程的自我管理等。情境性主要针对学校和教师为学生搭建的软硬环境来评价,包括教学设施的配备、教学设计的呈现、教学资料的选取、教学手段的运用等是否有利于学生主动建构新知识。

3.评价方法:重视学生个体发展,侧重增值评价。建构主义强调学习者的经验世界具备丰富性和差异性,他们对同一问题的理解也有很大的差异。而这些经验和理解恰巧是他们新知识、新技能的生长点。质言之,针对同一知识与技能点,不同学习者理解与掌握的程度也会有一定的差异。所以,在评价过程中,要重视学生的个体差异,关注学生学习过程中的努力程度和进步表现,基于学生个体发展,开展增值评价。积极开发和及时更新在线课程评价系统,通过大数据、人工智能技术采集学生知识、情感、态度、思维和行为等全过程数据,从发展角度评估学生的努力程度、学习绩效等。

（二）设计原则

基于建构主义设计教学质量评价体系,需要坚持以下原则。

1.动态化原则。建构主义强调学习是动态发展的过程。学习的真正目的是在原有基础上,不断假设、论证,持续推进知识与技能的新增长。所以,教学质量评价也要遵循动态化原则。通过信息化教学平台,采集学生学习过程与学习结果数据,分析数据之间的逻辑关系,实时反馈、诊改,持续开展教学质量评价工作。通过“评价—反馈—诊改—实施—再评价”的良性闭环循环,培养学生的适应性学习能力。即能够整合已经接受的教育、个人经验以及新的问题,在知识与技能之间建立起新的联系,以适应新环境、迎接新挑战的能力。

2. 投入性原则。建构主义强调,学习是通过某种社会文化的参与而内化相关新知识和新技能、掌握有关工具的过程。这一过程需要通过学习共同体的合作互助来完成。体现在质量评价中,要注重小组成员智慧的分布和共享、认知整合与事项改进以及思维的外显化和精致化。小组成员都围绕共同目标,根据不同子任务要求,通过线上线下沟通、资料查询等方式进行碰撞,实现不断的认知整合与事项改进,共同完成单个学生无法完成的复杂性探究任务。反馈到质量评价中,要注重学习体验与学习感受,重视学生学习的投入度和贡献度,关注学生发生了哪些变化,能力获得了哪些提升。基于实证调研,通过问卷调查,结合访谈法和文本分析方法获取学习共同体合作互助数据,从人文角度,评价学习体验和学习效果。

3. 差异化原则。建构主义强调新知识、新技能的习得要以个体经验、个人经历为基础。反馈到教学质量评价中,要体现差异性。对被评价的学习者而言,要承认学习者原有认知、学习过程与学习效果的差异事实,采集学生学习行为数据。利用定制算法,检测学生学习困难、学习成效及解决方式数据,作出个性化评价。对被评价的教师而言,要关注学情预测与教学检测大数据平台,以学生原有知识经验和个体特征为起点,动态匹配“最近发展区”学习服务,及时推送定制化与个性化的学习内容。对评价指标而言,围绕学校办学理念,根据各院系的学科与专业特点,编制不同的评价工具,再细分到各类课程,体现不同类型与形式的课程个性特征。对评价主体而言,要体现利益相关者的价值诉求,包括第三方评价机构、企业行业人员、专家队伍、一线教师与学生、学科专家、课程专家等,形成多机构合作、多主体参与的评价体系。坚持“价值多元化”理念,“听取不同参与者的意见和观点,协调不同价值观下的思想分歧,通过开放性的协商和讨论,形成参与者共同认可的结果”。［3］不仅要考虑评价的管理者、组织者和实施者,更要扩展到所有利益相关者,

（三）设计思路

建构主义认为,“学习者利用自己的知识结构如何思维,学习者的知识结构如何在现实世界发挥作用”［4］是衡量教学质量是否达标的依据。反馈到课堂教学质量评价中,除了评价学习结果还要评价学习过程。将课堂教学质量评价融入学习目标分享、教学设计与实施过程监控、数据收集、分析与诊断整改的教学活动反思全过程,获取充分而翔实的评价数据,形成强大的评价文化。

教学目标:以建构主义知识观为理论指导,评价人才培养目标与课程体系的契合度、课程体系目标与单门课程目标的逻辑关系、课程结构设置与内容选择的逻辑关系等,确保教学知识技能目标的有效性与适应性学习能力的培养。

教学设计:以建构主义教学观为理论指导,评价教师的教学设计是否能够为学生创设理想的学习环境,促进学生的自主建构。

教学实施:以建构主义学生观为理论指导,关注学生的学习差异性,评价学生学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

数据搜集:搜集课前、课中与课后的线上线下数据。

对比分析:对比分析学习过程指标数据的完整分布与数据之间的逻辑关系,找到评价数据现象背后的复杂问题,为诊改决策做准备。

诊改决策:根据对比分析结果,修订下一步教学目标、教学设计与实施,实现教、学、评三者互动的良性循环。如图1所示。

图1 教学评价循环

（四）评价指标

基于建构主义知识观、学习观和学生观,细化评价思路,明确评价指标。具体如表1所示。

表1 教学评价指标

三、建构主义视角下课堂教学质量评价实施保障

（一）高校层面：完善制度，创造环境

建构主义掀起了传统教学模式的范式革命。高校管理部门要从顶层设计入手,制定目标明确、长期稳定的课程与教学评价总体制度,形成浓厚的新型评价文化。

1. 基于建构主义理念,建立教学质量评价系列规章制度。根据教育部教改方针政策和发展趋势,以建构主义理论为指导,结合本校教学实际、课程特点,制定透明、系统和科学三位一体的教学质量评价制度,确保教学质量评价以及评价反馈与诊改的规范化、常态化、缜密性和系统化实施。

2. 建立激励机制,征集教学质量评价典型成果案例。定期组织教师交流学习,遴选教学质量评价典型案例,进行宣传和研讨。通过课题申报、教学观摩、优秀案例评比等方式,鼓励教师开展教学质量评价改革,在全校营造浓厚的教学质量评价研讨、探索与实施氛围。

3. 落地放管服政策,赋予二级学院和教师更多自主权。建构主义理论指导下的课堂教学质量评价方式更加灵活、多样,不同课程评价指标的呈现和落地载体不一样。在这种背景下,需要赋予学院、教师与学生更多的评价自主权。限制教学管理机构权限,以评价工作的配合与支持为主,防止行政权力泛化和僭越,保持学术权与行政权的平衡。积极鼓励教师和学生根据课程性质和特点,制定问题设置明确、关注学生个体发展的可评可测可执行的教学质量评价指标。

（二）教师层面：转变理念，强化内涵

1. 鼓励学生积极参与教学质量评价全过程。教师是教学质量评价的引导者与组织者,要鼓励学生积极参与到课堂教学质量评价中,参与评价方案的制订、评价指标的权重、评价过程的监督与实施以及评价结果的反馈与诊改等工作。

2.重视个性化评价。教学质量评价是动态发展过程。在评价过程中,不仅仅要关注学生知识、技能掌握的结果,还要关注学生个体在学习过程中的投入度、贡献度以及知识、技能和素养的进步幅度。基于人文视角,注重个体差异,开展评价工作。

3.持续更新教学内容与评价方式。知识具有动态发展性。教师要积极更新教学内容,适时引入新观点、新技术和新技能,持续改进课堂教学内容和教学设计。教学质量评价要紧跟知识动态发展要求,依托大数据平台,开展全过程评价。

（三）学生层面：明确定位，积极参与

1. 转变学习观念,主动建构新知识新技能。建构主义强调学习是学生主动建构新知识、新技能的过程。每个学生要基于自身背景、认知能力,确定学习动机、学习目标、学习内容和学习计划,同时,积极参与评价指标的制定、实施与反馈工作。所以,除了主动建构自己的知识外,学生还要积极参与到课堂教学质量评价方案的制定、实施与反馈全过程,发挥评价主体作用。

2. 发挥主体地位,培养团队协作意识。建构主义强调学习的社会互动性。认为:“学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。”［2］所以,要发挥学习共同体的协商、互动和协作对知识建构的重要作用,积极挖掘每个学生的团队价值感。