共选·共读·共享：基于核心素养的阅读共同体模式探究

王文洁

【摘要】共读是以学生为主体，多个个体共同阅读一本书的形式，有师生共读、亲子共读、生生共读等。本文结合实践，意在探索这样一种新阅读模式：塑造班级、家庭读书文化环境为指向，将多种形式的共读加以整合，旨在打造一个“师生、生生、亲子”多维交互的阅读共同体，通过共选、共读、共享的循环交互模式，让学生在这样一个共同体环境中，发展阅读思维，传承阅读文化，提升阅读审美，培养核心素养。

【关键词】共选  共读  共享  阅读共同体  核心素养

【中图分类号】G623.2   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2022）03-0022-03

《小学语文课程标准（2011版）》中提出：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。也明确指出小学生在小学阶段的阅读总量必须达到145万字。就阅读量而言，课外阅读是课内学习的几十倍之多。

课程标准中对阅读的规定已经不言而喻，阅读是语文学习的基石，是顶梁柱。而阅读与核心素养的培养创造也是密不可分。语文的核心素养主要包括四个方面：语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏和创造、文化的理解和传承。因此，在小学阶段，如何引导学生课外阅读，整本书阅读，培养阅读兴趣与习惯是需要我们持续研究与思考的重任。

笔者经过思考与实践，意在探索一种阅读共同体模式培养学生的语文核心素养。从共读对象的维度来说，共读形式主要有师生共读、生生共读、亲子共读等多种共读形式。师生共读的形式已多有实践，旨在发挥教师的榜样和引领作用，激发学生阅读兴趣，提高学生阅读能力。在此基础上，笔者对于师生共读有新的思考：教师作为学生的引路人，需要深入了解学生的心理、困惑、难处和思维，才能更好地引导他们。那么要做到这一点，教师就需要制造情境、契机，与学生站在同一起点、同一平台上，与学生共同成长，共同进步，这是人本主义心理学倡导的共情，也是孔子提出的教学相长的另一番理解。而学生在学校接触时间最长的，除了老师，就是同学，同伴影响的力量不可谓之不大。学生与学生之间，不仅有相互之间的榜样作用，还有同级之间的思维碰撞，交流合作。亲子共读在作用、地位上并不亚于师生共读，也许亲子共读并不一定能像师生共读一样提供较为正确的阅读方法，但亲子共读所产生的榜样和环境作用在长度、宽度、广度、深度上也许更为深远，俗话说，一个有好的阅读习惯的家庭已是孩子最好的阅读老师。

从共读空间的维度来说，共读形式大方向可以分为两种：一种是在同一时间、同一空间进行，比如在学校开展师生共同阅读课，可以共同阅读一些片段，也可以开展整本书阅读，分为一个系列来进行，范围可定为一个学期共读一本书;另一种是同一时间范围但在不同空间进行，甚至可以实现不同时间、不同空间的共读。后一种共读的形式更为自由，弹性更大，也没有将阅读仅束缚于学校与课堂，更有利于培养学生融阅读于生活的习惯。我们借助“共读小组日记”实现在读中实时共享。共读结束后，借助朗读亭这个平台，将共读的成果“共读分享单”以朗读音频的形式永远留存，拓展延伸，让更多的人在不同时间、不同空间继续共读，让“师生、生生、亲子”共同参与。

那么，笔者试图将师生共读、生生共读、亲子共读加以整合，就能以共读一本书为载体，将阅读渗透于学生的学习和生活的方方面面，实现不同时间、不同空间，同一话题不同对象的思维碰撞。不仅是班级的书香文化，也不仅是家庭的书香文化，而是将其结合、连接，打造一个“全民乐读”的读书文化环境，让学生沉浸在这样一个读书“无处不在、无人不在、无时不在”的阅读共同体中，学会阅读、爱上阅读，让阅读成为习惯，成为生活。而后，这便成了一种特色的阅读文化。学生是閱读的主体，在选择阅读书目阶段，便充分发挥学生主体性的功能，提升学生的审美情趣，称之为共选。共读阶段，通过共读小组日记，实时共享阅读成果，助力思维碰撞边共读边共享，共享促共读，共读思共选。在共享阶段，学生通过共读分享会、共读留声墙，进行新一轮的共选。如此循环交互，便是阅读共同体的实践模式。

一、审美初探：共选一小组，共选一本书

共选其实有两层含义：一是共读小组的自主选择;二是共读书目的自主选择。基于充分发挥学生的自主性，让其主动参与阅读，成为阅读真正的主人，笔者从共选开始，做了大胆的尝试：以阅读兴趣和需要分组。从语文课本出发，以此为支点发散开去，有“快乐读书吧”推荐书目、以单元主题为核心的拓展书目、经典课文的整本书阅读……学生也可补充选择书目的多种途径。有相同阅读兴趣的学生形成一个共读小组，确定一本共读书目。学生是共读小组的主体，家长和教师都是共读小组的成员，参与其中。核心素养是可培养可创造的，长此以往，学生的阅读审美将在一次次的共选中逐步提升。

二、思维碰撞：共读思共选，共享促共读

（一）组内实时共享，助力思维碰撞——“共读小组日记”

一部作品，不仅有文学、历史、哲学三个维度的价值，还有思想、文化、人性的层次，因此笔者认为共读的最终目的还是启发学生的思维，阅读的过程就是思维的过程，共享的过程也是思维的过程。学生在最初的阅读中都只关注情节，这是文本的表象，如何从表象到内核、意境、思想，这就是需要教师助力的。教师要做的就是在思维运转的过程中，使之更有深度、层次，更开阔，教师应成为学生思维的点拨者，点亮一盏盏明灯。基于助力学生思维成长，关于共读小组的分工，并不在最初就指派相应的组员完成其中某一项阅读任务，这样会导致思维的单一和僵化，也会导致其他学生在了解这本书的时候，只了解到片面的、不对称的信息。因此，我们采用了共读实时分享的模式。首先，在阅读的过程中做批注，把书读厚，留下阅读的痕迹、思考的痕迹。最浅显的，觉得欣赏的词句可以划下来，不明白的地方可以打个问号，有感触的地方可以随即写下文字，有想研讨的问题就记录下来，把这一切都留在阅读的书上。其次，我们设计了一本“共读小组日记”，每日由一位小组成员率先开头，分享阅读成果，再由组内其他成员评论、分享，这些都以文字的形式留在共读小组日记本中。就像在共读小组日记本中发起一个帖子，组内其他成员可以共享、讨论，教师和家长都可参与其中，任何一个人都担当着他人思维启发者的重要角色。在共读过程中，实行组内实时分享，有利于思维的碰撞和启发;在共读结束时，再进行分工合作，指派相应的组员根据共读过程中的分享，整理总结出共读分享单的各项内容。

以下是第1小组阅读《呼兰河传》第五章时的共读日记片段：

第五章    小团圆媳妇

生1：今天看了第五章《小团圆媳妇》，我的心里好难过。她才12岁，跟我一样的年纪，就被跳大神的给害死了。

生2：我也是，可我觉得是她的婆婆把她害死的。当她用皮带抽她，用烧红的铁烙她，用滚烫的水浇她的时候，我非常气愤，恨不得冲进去救她。

生3：我觉得围观的人也有错，为什么他们不去救她，还要看热闹呢？

师：你们感到难过、气愤，说明你们是善良的孩子。小团圆媳妇真的是跳大神、婆婆、围观的人害死的吗？救了一个小团圆媳妇，还会不会有第二个受害的人？如果小团圆媳妇的婆婆再买一个媳妇回来，她还会这样对她吗？

家长1：老师，我觉得给孩子看这个有点残忍的东西，会不会对他们心理产生不好的影响？

家长2：我倒觉得是积极的作用。现在的孩子不会体会那个时候的孩子的苦难，这也算是一种苦难教育，能让他们忆苦思甜。

（二）共读分享单，人人来参与

每个共读小组在共读结束时，将完成一份共读分享单，组员可以个性化设计本组的共读分享单，图、文、表格、思维导图……共读分享单上的内容可以有基本信息介绍，包括作者简介、书名解读、封面设计，甚至还可以介绍出版社;人物特写，可以一一介绍主要人物，也可深入解读某一人物，视文本体裁，学生自主决定;精彩瞬间，主要是介绍情节，介绍的弹性空间大，参照人物特写;思维碰撞，在阅读时最宝贵的就是读时有思，读后有思。也可质疑问难，也可抒发情绪;家长寄语，这一环节就是亲子共读的展示平台，家长也参与共读小组，同读一本书，最后在共读分享单上留下自己的阅读感悟;最后的一栏是教师品荐，既有教师自己对这本书的感悟，也有对本共读小组的阅读评价，以一句话文字微评价和星级推荐指数相结合。

三、文化流传：共读分享会，“朗读亭”流传

（一）共读分享会：组间互换共读

一本書共读结束时，班里会组织一场共读分享会。每个共读小组轮流上台，跟大家分享本组共读的书目，展示“共读分享单”。汇报展示完毕，学生将根据同学们分享的内容，选择新一轮的共读书目，实现组间互换。有了前人的阅读经验，学生是站在巨人的肩膀上，把楼越造越高，把书越读越厚。

前期实践分享互换，后期引导学生思考阅读书目的种类和顺序。例如开学初书目的选择，应该考虑这个时候学生的学习、思维各方面的状态不适合阅读语言和主题思想上有难度的书目，而且第一本书承担了引起学生阅读兴趣的重任，因此有丰富情节的童话、小说类较为适合。第二本书的选择，就需要增加一点思维难度，有一定的思辨性。但学生在共读中才刚渐入佳境，阅读兴趣需要保护、保温、提升，因此情节的有趣性仍需保证。例如像《呼兰河传》这样的书，虽然这本书想表达的有更深层次的内容，但毕竟是她回忆童年所写，也是希望学生与作家的童年有所对话。再从不同类型的书目考虑，科普类、数学思维类也是学生需要的养分，思维需要多元发展，切不可偏食。最后，结合情境综合考虑，期末阶段，阅读仍不可废，尽管时间紧张，但阅读是精神之源。这个时候适合看励志类的书籍，例如《假如给我三天光明》，希望学生可以从中找到力量，读懂生命，体会坚韧。随着阅读的不断深入，学生可以进入共选的更高层次，不同类型不同文体不同主题，小说、文学、科幻、哲学……随着学生学段和阅读积累、能力的提升，在未来的共读实践中将更拓宽阅读类型，提升阅读层次，以期给学生不同的滋养。

（二）共读“留声墙”：文化永流传

一场共读分享会，不足以把学生的阅读成果留下来，也不足以让其他学生充分了解一本书。因此，我们设置了两个展示平台：一是把纸质的共读分享单展示在班级的“共读墙”，供每位师生、家长观看;二是每个共读小组在一本书共读完成时，借助朗读亭这个平台，将共读分享单的内容用朗读的形式录制成一个音频作品，展现在朗读亭留声墙。在校，可以通过学校广播在午间休息时间播放;在家，仍可以在线上朗读亭继续倾听，也实现了师生、生生、亲子在不同时间、不同空间的共读。如此，不仅打造了班级、家庭书香文化，更是成就了一种新的阅读文化：阅读共同体文化。我们不仅以共读的方式学习文化，传承文化，也是将属于我们自己的阅读文化流传下去。

四、结语

笔者致力于培养学生的语文核心素养，解决“看书难”的阅读现状，实践探索这样一种阅读新模式：从共读对象而言，是师生、生生、亲子;从共读模式而言，是共选、共读、共享，多维交互，环环相扣，形成了一个阅读共同体。这个阅读共同体，既是阅读主体，是人;也是阅读环境，是文化。打造阅读环境，提升阅读审美，成就思维发展，传承阅读文化。

参考文献：

[1]杜卉.在师生共读中提升小学生阅读能力[J].教学研究，2019（2）.

[2]陈梅珍.探析家庭亲子共读的有效策略[J].华夏教师，2020（7）.

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[4]蒋军晶.和孩子聊书吧——让孩子爱上阅读[M].北京：中国人民大学出版社，2019.