鼓励与家庭经济困难大学生心理幸福感的关系：心理需要满足的中介效应

唐辉 申杰飞 赵军南

摘     要｜目的：基于发展型资助视角和自我决定理论，探讨鼓励、心理需要满足和家庭经济困难大学生心理幸福感的关系。方法：采用一般鼓励量表、基本心理需要满足量表和殷盛感量表对547名家庭经济困难大学生进行 调查。结果：鼓励、基本心理需要满足和心理幸福感两两显著正相关（r =0.54～0.78，p <0.001）。鼓励不仅直接预测心理幸福感（β =0.16，p <0.001），还通过基本心理需要满足间接预测心理幸福感（β =0.46，95%   CI=［0.38，0.56］）。结论：这些结果揭示了鼓励促进家庭经济困难大学生心理幸福感的内在机制， 即鼓励通过促进家庭经济困难大学生的基本心理需要满足提升心理幸福感。

关键词｜鼓励；基本心理需要满足；心理幸福感；家庭经济困难大学生

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在全面建设小康社会攻坚阶段，高校承担着对家庭经济困难大学生资助的使命和责任。当前，家 庭经济困难大学生资助体系已经从“保障型”向“发展型”转变。发展型资助旨在确保基本生活需求得到满足后，通过道德浸润、能力拓展、精神激励相融合，促进家庭经济困难大学生成长、成才［1］。以 往关注家庭经济困难大学生的研究主要基于问题视角考察贫困与非贫困大学生在心理健康问题方面的差异［2，3］。这些研究结果显示，家庭经济困难大学生的心理健康水平低于非困难大学生［3］。近年来，一 些研究者从积极心理学和积极教育视角关注家庭经济困难大学生，强调关注他们的积极体验、积极心理品质和积极外部资源，帮助他们生活得更加幸福［4-6］。积极教育认为，学校教育除了教授传统技能，也应同步提高学生的幸福感［7，8］。作为实现幸福的表现形式，心理幸福感影响家庭经济困难大学生的健康发展［9］。它不仅是人类社会追求的终极目标，也是积极教育倡导的基本价值［10，11］。因此，本研究基于发展型资助和积极教育视角，考察家庭经济困难大学生心理幸福感的影响机制。

大学提供了各种挑战和机遇帮助家庭经济困难大学生发现自己的潜能。在这个过程中，鼓励有助 于家庭经济困难大学生认识和发挥自己的潜能［12，13］。阿德勒（Adler）最早提出鼓励概念，认为鼓励是个体成长和发展的核心因素，有助于培养内部心理资源、增强动机和改变行为［14-17］。王乔尔（Wong Joel）将鼓励定义为“通过语言或其他符号表征向他人传递肯定性信息，使他人重新获得勇气、自信、鼓舞、 希望或者继续坚持（p.182）”［18］。越来越多的研究表明，在学业情境中，鼓励与学业成绩、学业自我效能感、学习投入和学校联结感呈正相关［19-22］。鼓励也被认为是一个单维概念，研究表明来自教师的 鼓励与学业坚持呈正相关［23］。当前，研究者们主要关注鼓励与学业发展的关系，较少关注鼓励与幸福 感的关系。根据社会支持的主效应模型［24］，鼓励也对学生的幸福感有积极的影响。一些研究也支持鼓 励是生活满意度和生活质量的预测变量［25，26］。因此，本研究假设家庭经济困难大学生体验到的鼓励质 量越高，其心理幸福感水平越高。

来自重要他人的鼓励是家庭经济困难大学生社会支持系统的重要组成部分，也是其基本心理需要满足的重要来源。自我决定理论认为，关系需要、胜任需要和自主需要是人类的三种基本心理需要。这三种基本心理需要的满足需要外部环境的给养支持［27］。鼓励的核心是提供肯定信息以激发他人的动机［18］， 它帮助个体在认知（如效能感、希望）和人际（如被关心、支持）方面获益，有助于鼓励接受者的心理需求满足［19，22］。此外，瑞安（Ryan）和德西（Deci）认为，基本心理需求的满足有助于增强个人的幸福感［28］。众多研究均表明，基本心理需要满足是幸福感的预测变量［29-31］。因此，鼓励还可能会通过促 进基本心理需要的满足来提升经济困难大学生的心理幸福感。

综上所述，本研究基于发展型资助视角和自我决定理论，以家庭经济困难大学生为研究对象，探讨鼓励与心理需要满足和幸福感的关系。本研究假设：感知到的鼓励既可以直接正向预测家庭经济困难大学生的幸福感（假设1），也可以通过基本心理需要满足预测家庭经济困难大学生的心理幸福感（假设2）， 如图1 所示。

1 对象与方法

对象

从某高校家庭经济困难学生数据库中随机抽取并邀请 566 名大学生进行网络问卷调查，其中 560 名 大学生回应并在问卷星平台填答问卷。在填答问卷之前，告知被试：问卷结果严格保密、仅用于科学研究。为了减少随机作答或者注意力不集中的影响，本次在线问卷调查插入了检测认真作答条目。如，“请选择完全不同意”和“我认真且诚实回答了所有题目”。只有全部准确回答这两道题的被试才纳入有效样本， 最终得到 547 份有效样本，有效率为 97.68%。被试的年龄在 17 至 22 岁之间（M=19.36，SD=0.96）。其中，男生 208 人，女生 339 人；大多数学生为非独生子女（n=510）、汉族（n=529）和来自农村（n=496）。大多数学生父母为高中及以下学历（n=529）。

调查工具

一般鼓励量表

一般鼓励量表（general encouragement scale，GES）改编自学业鼓励量表［19，22］，用来测量个体在日常生活中所感知到的来自重要他人的鼓励。该量表关注鼓励质量而不是鼓励的数量，包括关注挑战的鼓励（如“我信任的人对我有信心，并告诉我即使遇到困难也要继续努力”）和关注潜能的鼓励（如“我信任的人用正面、积极的话语来激励我认真考虑新的目标”）两个维度。本量表共 10 个条目，采用 6 点计分（1“非常不符合”～ 6“非常符合”），得分越高说明感知到的鼓励质量越高［19］。在本研究中，两因素模型拟合良好（χ2=61.88，df=34，RMSEA=0.04，CFI=0.98， TLI=0.98）；关注挑战和潜能鼓励的克隆巴赫α 系数分别为 0.89 和 0.89。由于本研究中两种鼓励类型的相关很高（r=0.77，p<0.001），计算量表总均分表示整体鼓励［23］。在本研究忠中，单因素模型也拟合良好（χ2=134.87，df=35，RMSEA=0.07，CFI=0.94，TLI=0.92）； 总量表的克隆巴赫α 系数为 0.93。

基本心理需要满足量表

采用 Chen 等人［32］ 修订和翻译的基本心理需要量表（basic psychological need satisfaction scale， BPNSS），包括自主（如“对于我所做的事情，我有可以自己去自由选择的感觉”）、胜任（如“我有信心自己能把事情做好”）和关系（如“我觉得我在乎的人也在乎着我”）需要满足三个维度。每个维度 4 个条目，采用 7 点计分（1“完全不符合”～ 7“完全符合”）。得分越高，表示基本心理需要的满足程度越高。在本研究中，总量表的克隆巴赫α 系数为 0.92。

殷盛感量表

殷盛感量表（flourishing scale，FS）是由迪纳等人（Diener et al.，2010）编制的单因子量表［33］， 用于测量个体的心理幸福感水平。该量表共 8 个条目（如“我的生活有目标、有意义”），采用李克特1“非常不同意”～ 7“非常同意”级计分。总均分越高，表示个体的心理幸福感水平越高。以往研究表明，中文版殷盛感量表在青少年、大学生、社区居民群体具有良好的信效度［34，35］。在本研究中，总量表的克隆巴赫α 系数为 0.90。

统计方法

首先，使用控制未测量的潜在方法因子检验共同方法偏差的严重程度［36，37］。其次，报告关键变量的描述性统计和相关矩阵。再次，采用 Mplus 8.3 构建结构方程模型检验假设模型（见图 1），使用极大似然法进行参数估计，并使用领域代表法将基本心理需要满足条目整合成三个项目包［38］。最后，采用偏差校正的百分位 Bootstrap 法（抽样 5000 次）和 95% 置信区间来检验中介效应［39］。偏差校正后的 95% 置信区间（CI）不包括零，说明中介效应具有统计学意义［40］。

2 结果

共同方法偏差检验

结果显示，五因素模型拟合良好（χ2=1256.04，df=398，CFI=0.915，TLI=0.907，RMSEA=0.063）［41］。在五因素模型基础上增加一个方法因子变成六因素模型（χ2=1098.79，df=369，CFI=0.928，TLI=0.915， RMSEA=0.060）之后，模型拟合指数并未得到较大改善（ΔCFI=0.013，ΔTLI=0.008，ΔRMSEA=-0.003）［42］。另外，CFA 结果表明，单因素模型拟合情况不佳（χ2=3366.584，df=405，CFI=0.707，TLI=0.685， RMSEA=0.116）［41］。因此，本研究的共同方法偏差并不严重。

描述性统计和相关分析

如表1 所示，鼓励、心理需要满足和心理幸福感两两均呈显著正相关。

直接效应和间接效应分析

结果显示，假设模型的各项拟合指标良好（χ2=681.60，df=186，CFI=0.93，TLI=0.92，RMSEA=0.07）［41］，所有潜变量的标准化因子负荷均高于 0.68，p<0.001。如图2 所示，鼓励正向预测心理幸福感（β =0.16， p<0.001），支持假设 1；鼓励正向预测基本心理需要满足（β =0.60，p<0.001），基本心理需要满足正向预测心理幸福感（β =0.78，p<0.001）。中介效应检验结果支持假设 2，鼓励通过基本心理需要满足间接预测心理幸福感（β =0.46，95% CI=［0.38，0.56］）。

3 讨论

越来越多的研究致力于研究鼓励对学业功能的积极促进作用［19-22］。积极教育强调幸福感与学业表 现同样重要［7，8］，但是已有的研究较少探讨鼓励与心理幸福感的关系及其作用机制。因此，本研究基于发展型资助视角和自我决定理论，在家庭经济困难大学生群体中探讨鼓励与心理需要满足、心理幸福感的关系。本研究不仅验证了鼓励是心理幸福感的预测变量，也加深了鼓励促进心理幸福感作用机制的认识，即基本心理需求满足起中介作用。本研究还拓展了自我决定理论［27，28］，将心理幸福感的预测变量从自主支持、社会支持拓展到鼓励。

本研究结果表明，家庭经济困难大学生体验到的鼓励质量越高，其心理幸福感水平越高，与假设  1 一致。阿德勒认为，人们既有归属感的渴望，也有为社会做贡献的内在动机。失去社会兴趣的人（对家人和朋友的认同以及对群体的归属感）需要鼓励，尤其是与他人建立人际关系［14，43］。研究表明，鼓励有助于人们应对压力事件，激活心理弹性［44］，并从不良情绪状态中恢复过来［25］，增强心理健康［45］。此外，如果将鼓励视为一种社会支持策略，根据科恩（Cohen）和威尔斯（Wills）提出的社会支持主效应模型，它对个人的幸福感产生持续影响［24］。关注挑战的鼓励给那些正处于困境中的接收者传递有助于解决问题的资源［18］。例如，给他人注入勇气以减少恐惧，注入坚持以打消放弃的念头，注入信心以提升自我效能，给予鼓舞或启发以解决动机或创造力缺乏，注入希望以降低对未来的悲观情绪。关注潜能的鼓励则帮助接收者认识或发掘自己的潜能，重新设定目标，促进其发展［18］。这些高质量、有意义的社会支持，将直接有助于提升个体的心理幸福感。

本研究结果还显示，鼓励通过基本心理需要满足间接预测心理幸福感，支持假设  2。这一结果也支持自我决定理论，即支持自主、能力和关系需要的外部环境通过促进基本心理需求满足对个体的幸福感产生影响。在自我决定理论中，研究者们主要关注自主支持通过满足能力需要、关系需要和自主需要来支持人们的蓬勃发展［27，28］。自主性支持是培养个体内在动力资源的一系列行为，包括提供有意义的选择，理解他人的看法，告知参与各类活动的理由和鼓励自我决策［46］。如前所述，鼓励的核心是提供肯定性信息以激发他人的动机［18］，是一种情感支持策略。在这些肯定信息中，鼓励者往往也帮助接受者找到为什么能克服困难的原因或者肯定其有潜能追求更高的目标［18］。已有的研究表明，在学业情境中， 鼓励可以正向预测学业自我效能、希望、社会联结感和学校联结感［19-22］。研究结果表明接受了 1 个月的鼓励干预（博导写信鼓励女博士具有研究潜力）后，实验组的女博士在与导师的关系、做研究的兴趣以及在研究型大学做教授的兴趣方面明显比控制组提升更多；鼓励信件主要是通过提升师生关系质量使得女博士对做研究的兴趣提升［47］。由此可见，与自主支持一样，鼓励使得个体的自主、能力和关系需要得到满足，继而提升个体的幸福感。

本研究对发展型资助有一些启示。由于鼓励有助于基本心理需要满足和心理幸福感，这提示学校应制定一些政策或措施为家庭经济困难大学生提供更多的支持和鼓励，开展发展型资助育人实践。如选聘教师和高年级学生分别担任生活导师、朋辈导师，为家庭经济困难大学生提供有效的支持和鼓励；倡导校内勤工助学用人单位的教师对家庭经济困难大学生实施鼓励教育。已有的研究表明，鼓励信件有助于接受者的关系需要满足［47］，教师或其他重要他人可以考虑使用类似的策略（如给面临挑战的家庭经济困难大学生写鼓励信件或明信片）促进学生心理需要的满足，继而体验到更多的心理幸福感。

本研究也存在一些不足。首先，本研究的被试只是来自一所大学的家庭经济困难大学生，抽样范围有限。今后的研究应扩大样本继续检验本研究结果的有效性。第二，本研究没有区分鼓励的具体来源。有关社会支持的研究发现，社会支持的效应可能取决于支持的来源［48-49］。今后的研究应继续探讨不同 重要他人的鼓励的独特和联合作用。第三，本研究使用横断面设计，无法验证鼓励与基本心理需要满足和心理幸福感的因果关系。今后需要继续开展纵向研究以深入了解鼓励、基本心理需要满足和心理幸福感之间的因果关系。最后，本研究的所有数据分析均基于自我报告法，这可能导致共同方法偏差［36］。未来的研究应该通过从多个来源（如同伴和教师）收集数据以克服共同方法偏差。

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Encouragement and Psychological Well-being among Impoverished Undergraduates： Mediating Effect of Basic Psychological Need Satisfaction

Tang Hui Shen Jiefei Zhao Junnan

Zhaoqing University， Zhaoqing

Abstract： Objective： Drawing on the perspective of developmental funding and self-determination theory， this study examined the association between encouragement， basic psychological need satisfaction， and psychological well-being among impoverished undergraduates. Methods： A sample of 547 impoverished undergraduates was recruited to complete the general encouragement scale， the basic psychological need satisfaction scale， and the flourishing scale. Results： Encouragement not only directly and positively predicted psychological well-being， but also indirectly predicted psychological well-being through basic psychological need satisfaction. Conclusion： These findings suggest an underlying process by which high encouragement enhances psychological well-being by increasing basic psychological need satisfaction.

Key words： Encouragement; Basic psychological need satisfaction; Psychological well-being; Impoverished undergraduates