“幼儿发展为本”理念下幼儿园集体教学活动设计与实施的个案研究

庞剑敏

导读：当前“幼儿发展为本”的理念日益受到幼教工作者的广泛重视，需要教师让游戏和集体教学互为生成、趋向融合，帮助幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。笔者以自身设计与实施的集体教学活动为研究对象，运用观察法、个案研究法，从目标、准备、过程、评价等维度重新审视集体教学活动，关注教师教学立场与价值预设，聚焦幼儿主动学习过程，寻找有效互动策略，注重已有经验与发展可能性的链接，通过价值和时机判断实现双向转化，从而提升幼儿园集体教学活动的质量。

“幼儿发展为本”理念是贯穿《幼儿园教育指导纲要》《3～6岁儿童学习与发展指南》等法规文件的重要教育理念，也是幼儿园集体教学活动设计与实施的重要基础。基于“幼儿发展为本”理念下的幼儿园集体教学活动设计，需要教师最大程度地追随幼儿的经验与生活，尊重幼儿的兴趣与需要，促进每一个幼儿的个性化发展，并能着眼于促进幼儿的终身发展。《幼儿园教师专业标準》指出：幼儿为本就是要尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿主动性，遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，提供合适的教育，保障幼儿健康成长。

一、审视支架内容，梳理存在问题

江苏省幼儿园课程改革的第二步支架“改造我们的专业知识和能力结构”支架 3 中指出：选择合适场景，充分提供材料、幼儿充分自主、持续足够的时间，教师深度观察，从中发现需要通过集体活动才能更好实现教育价值的契机，对这一契机进行简要研讨、确认，并进行课前准备;在儿童思维仍未完全脱离问题情境时，组织开展集体活动。

当下，教师在设计和实施集体教学活动时往往存在以下问题：第一，教育目标统一化、片面化，重结果，轻过程，以知识取向为主，过分重视知识技能的掌握，忽视幼儿的情感价值和人生态度的培养;第二，教育内容的选择远离幼儿的生活经验，对原始素材剖析不足，重难点及层次分解不清，教学设计过分求全，因追求“完整”而落入模式化，为达成预设结果而“走流程”，导致幼儿丧失对活动的参与性与积极性，无法真实引发幼儿的深度学习和深层次的思维加工;第三，教学形式僵化、程序化，师幼互动策略单一，高质量提问少、幼儿应答机会不均、反馈追问质量偏低等问题，幼儿在学习过程中的主体性无法彰显，缺乏自主学习和体验的空间，单位时间内参与度低，无法通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验、发现问题和解决问题。

二、基于个案研究，探索有效策略

教师需要针对幼儿一日生活中庞大、零散的信息，通过倾听记录、分析解读等形式，发现幼儿感兴趣的话题，寻找幼儿新旧经验之间的落差，在研判幼儿发展的共性需求的基础上，动态生发有价值的集体教学活动。

（一）大班集体教学活动《爷爷一定有办法》活动设计的案例分析

《爷爷一定有办法》是近期幼儿在语言区格外喜爱的绘本，故事中能干的爷爷、不断长大的约瑟、可爱的老鼠一家，以及发生在他们之间温暖而有趣的故事引发了幼儿浓厚的阅读兴趣。经过一周的区域定点观察，笔者发现班级 78.6% 的幼儿都愿意主动、多次、重复地选择绘本自主阅读，过程中心情愉悦，常伴有笑声和自然交流，并在同伴间的自由交流过程中积累了部分零散经验。从幼儿自主阅读记录卡中可进一步发现，不同幼儿在自主阅读过程中所关注的情节和提出的问题各不相同。为此，笔者设计并实施了一节集体教学活动，并尝试结合案例，从“幼儿发展为本”的理念及“幼儿发展为本”理念下幼儿园集体教学活动设计与实施的价值出发做简要分析。

1.活动目标从幼儿的视角出发表述，多用过程取向的词语

案例《爷爷一定有办法》的活动目标为：

（1）能跟随同伴的讲述关注相应的画面，有自主阅读的愿望和行为。

（2）愿意用合适的词句等丰富自己的讲述。

（3）体验家庭的温馨友爱，体验依靠智慧和勤劳让平常生活变得幸福的愿望。

活动目标关注幼儿作为个体存在的主体性，从幼儿视角出发来表述，整体目标的表述比较宽泛，“能”“愿意”“产生”的过程性词语的运用，表示教师关注能力，淡化幼儿语言技能掌握的结果，给幼儿的发展结果留有一定的空间，不强调达到统一的活动结果，依据幼儿的原有水平创设了“最近发展区”，兼顾幼儿认知、能力和情感等维度及社会领域的发展。

2.活动准备简单、便于操作，实现多领域整合，但尚未兼顾幼儿的主动参与

案例《爷爷一定有办法》的活动准备可以分为物质准备和经验准备两类。物质准备：人手一本绘本、线索图卡及空白卡、彩色记号笔;经验准备：自主阅读记录卡。

教师在准备活动中，提供了空白的自主阅读记录卡、人手一本绘本，满足了幼儿自主阅读和表征记录的需求，物质准备简单、节约人力与成本，且关注到幼儿生活中参与环保制作的前期经验，将生活区、语言区、美工区等区域活动和集体教学活动、生活经验相链接融合，实现了多领域的整合发展，侧面展示了互相呼应、相互支持的课程展开方式。但活动准备多为教师为主体的事先准备，幼儿自主收集和动手准备的物质材料几乎没有，其实可以让幼儿更多参与到活动准备中去，如：收集和家人、同伴共同制作的环保作品等。

3.活动内容来源于幼儿的实际生活，考虑幼儿的经验和需要

案例《爷爷一定有办法》的活动内容尊重幼儿的主体地位，链接新旧经验，支持阅读走向深入。活动前，鼓励幼儿在语言区进行广泛的自主阅读与表征;活动中，教师以2个问题“为什么说爷爷一定有办法？”“你发现了哪些有意思的问题？”导入，用36份个性化记录全面呈现幼儿自主阅读的成果。

教师在尊重幼儿的阅读兴趣、分析幼儿的阅读基础、研判幼儿阅读的生长点的基础上，给予幼儿有效回应和积极支持。幼儿与绘本内容、故事线索、画面信息、实际生活经验之间建立了更紧密的联系，实现自主、深度、共鸣的阅读历程。

4.活动过程灵活，关注过程参与，但未延伸至幼儿未来的生活需要

案例通过教师问题引领下的细致阅读，伙伴提供信息后的验证性阅读，情节冲突后的辨别式阅读，让新旧经验发生冲突，让师幼间的互动更充分有效，让同伴间的交流更深入有共鸣。

案例《爷爷一定有办法》的活动过程灵活，核心领域明确、设计有主次。在活动的导入部分，教师借助幼儿前期阅读记录，分享“喜欢的”内容和“看不懂”的问题，让幼儿理解每一人、每一次阅读都会有不同的发现;在活动的基本部分，教师以“除了小毯子在变，还有什么也在变？”“你怎么知道是小老鼠家穷的时候？”等问题，引导幼儿细致观察图与图的关系、猜测故事角色的行为，发现隐藏其中的一条“明线”（小毯子的变化）和两条“暗线”（小老鼠家的变化和约瑟成长过程中情绪的变化），采用“手不离本、眼不离图，用图引出文字，用文字补充图意”的教学策略，随机、适时地帮助幼儿理解主要的故事线索，拓展词汇：“贫穷、破破旧旧、空空荡荡、空空如也、零零碎碎、干干净净”等，幫助幼儿从基础的“了解性阅读”进入深层次的“理解性阅读”，通过看图画、文字、找页码、前后连看等方式巩固已有的阅读习惯和规则，让幼儿通过对情境环境的描述提高运用语言进行恰当描述、生动表达的能力，对后续绘本阅读语言讲述有持续促进作用及有效影响;在活动的结束部分，鼓励幼儿发现故事中约瑟制作的“书”和我们手中的“书”之间的关系，让幼儿关注到原先不曾关注的绘本的多元教育价值。但本案例中，教师尚未从绘本再延展到生活中，如：将“当生活中碰到问题时，你会有什么办法？”延伸到资源的收集和利用，进一步体现整合的理念、生活的理念，回归课程游戏化的核心理念。

（二）实践“幼儿发展为本”理念在幼儿园集体教学活动设计与实施的有效策略

1.活动前“有准备”，目标制订创设“最近发展区”，加强领域整合

首先，教师在进行活动准备时，必须思考不同的教育教学内容、不同经验的获得，这可能对不同的幼儿来说需要采用不同的方式，有时通过谈话活动可达成目标，有时需要通过区域活动即可，有时则必须借助集体活动的方式来完成，所以基于对幼儿的行为观察，采用适宜、必要的活动方式也是准备环节必须思考的问题。

其次，如果是从幼儿的问题、经验、兴趣生成而来的集体教学活动，教师必须分析是个别幼儿的经验还是全体幼儿的经验？个别幼儿有价值的经验点，又可能需要全体幼儿来生长、延展什么？

总之，“幼儿发展为本”理念下的幼儿园集体教学活动设计与实施，其价值体现的是能够促进幼儿的个性发展，多运用过程取向的词语表述目标，让幼儿在活动中允许基于自己的个体差异参与活动、表达表现。

2.活动中“有幼儿”，内容选择来源生活、基于经验，关注师幼互动、深度探索的过程与体验

首先，教师需要融入幼儿的活动中，尊重、观察幼儿，与幼儿交流讨论，选择的活动内容应来源于幼儿的实际生活或近期感兴趣的内容。比如，教师发现幼儿对《爷爷一定有办法》很感兴趣，自主阅读、主动交流的比例每日递增，兴趣轨迹呈上升趋势，可对“热点话题”设计“多回合”的提问与应答，鼓励幼儿自主发现、解决问题。

其次，教师需灵活把握有价值的教育契机。比如，集体教学活动过程中，1 位幼儿质疑：“纽扣是小老鼠偷走的吗？”教师迅速捕捉隐藏的教育契机，引发全体幼儿进行深入的讨论，鼓励幼儿通过画面情节的观察、推理、分析来展开思考和判断。琪源说：“不是小老鼠偷的，没有看到小老鼠偷的行为。”莘朗说：“小老鼠都没有靠近约瑟，也没有去摸他的口袋。”最终通过讨论和观察，全体幼儿分析并得出结论：“是约瑟在打水时用力过猛，纽扣掉到了缝隙里，被小老鼠们捡到了。”教师要改变传统传授的被动方式，在过程中学会适时“放手”、有力“助推”和及时“追问”，让幼儿多听、多看、多问、多思、多做，培养幼儿参与活动的兴趣和动机。

3.活动后“有反思”，尝试建立教师反思、专家建议、家长参与和幼儿主体的多方评价体系。

笔者认为每一个教学活动的设计和实施于个人而言，都是一次专业能力“不破不立”的挑战。教师作为集体教学活动的设计者、实施者，更要承担起反思的角色，从一个单纯的设计者，实施成长为专业的反思者。

首先，第一，应进一步明晰集体教学活动中教师的角色不是教，而是交换。幼儿不是一张白纸等着教师去“教”，而是带着自己的经验、观点、想法、问题来做“交换”;教师不是仅仅准备好一个固定、不可变的教学设计，而应是以教学目标为导向，准备好多个基于幼儿前期经验、根据现场互动可随时灵活调整的教学模块;第二，应进一步注重师幼之间的情感共鸣，准确接住抛来的“球”，展开开放式的“追问”：你从哪里发现的？你能从书里找到答案吗？……帮助幼儿形成集体共鸣或保留个人观点，形成有力的师幼互动;第三，应进一步营造宽松、有安全感的交流氛围，均衡关注每一个幼儿的情绪情感，满足其表达表现的需要，可以对同伴的讲述提出质疑，更加支持幼儿为自己的发现寻找证据。教师对过程中可能出现的问题做充分的预设，把注意力集中在倾听幼儿的信息上，并尽最大可能做出有效反应，不断调整教学策略，关注过程中的幼儿，才能永远有思维的机会和智慧的重组。

其次，可聘请专家教授、专题沙龙、牵手联盟等加强理论学习，增强教师观察、反思能力提升，建立基于现场研讨机制，倾听建设性专业意见，进而保障集体教学活动质量。幼儿和家长也应当作为评价的主体，参与到评价体系中。通过“记事本”的记录与分享，了解对幼儿真正具有吸引力和挑战性的活动内容;通过“开放日”的展示交流，通过问卷调查、访谈等方式听取合理化建议，促进家园沟通与合作。

作为一名幼教工作者，需要将理论与实践相结合，做有准备的教师，站在尊重孩子的角度去倾听理解幼儿，通过评价、提炼、梳理等策略支持和拓展幼儿的学习，强调教学活动内容之外其他领域之间的有机联系和相互渗透，共同促进幼儿各领域的整合发展，用研究的意识探寻有效的策略和方法，使活动更加具有实效，使幼儿园的课程更贴近生活，也更生动、更有趣、更有效。