引导学生自塑数字素养，构建在线学习新形态

王爱胜

摘要： 《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》的颁布，让小学和初中信息科技教学的实施有了依据与准绳。在超越软件操作走向培育核心素养、科学思维等高阶学习中，教师引导学生自主塑造数字素养就变得尤为重要。对课程概念进行关联设计，并根据学生需求设计不同类别的数字化学习活动，可以引导学生自塑数字素养，从而构建可持续发展的在线学习新形态，提升课程实施的效益与价值。

关键词：信息科技;课程标准;数字素养;数字化学习;在线学习

2022年4月，教育部颁布《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》（以下简称“信息科技课程标准”），把课程名称从“信息技术”改为“信息科技”，并将其作为一门独立开设的课程，从课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施等方面进行了系统化设计。在各地教研部门的组织下，拥有“新身份”的信息科技教师积极通过专家报告和学术期刊等途径学习新课程理念、更新知识体系，在全国范围内掀起了学习信息科技课程标准的热潮。笔者既从事课程、教材建设工作，又奋战在教学一线，一直密切关注着信息科技课程标准的动向，尤其近期通过与课标组专家和名师的交流，对信息科技课程标准的理念与导向体会更为深刻。本文主要探讨如何对课程概念进行关联设计，引导学生自塑数字素养，构建可持续发展的在线学习新形态。

一、从他塑走向自塑，激发学生学习信息科技课程的内在动力

信息科技课程标准对“课程性质”是这样定位的：信息科技课程旨在培养科学精神和科技伦理，提升自主可控意识，培育社会主义核心价值观，树立总体国家安全观，提升数字素养与技能[1]。也就是说，本轮信息科技课程改革的目标指向，从以往学习技术操作向培育数字素养与技能的更高层次发展。这个转向给习惯了“按规定步骤操作”的教师和学生带来许多新的挑战，教师需要找到激发学生学习信息科技课程内在动力的突破口。

（一）被动的他塑对数字素养的培育“有心无力”

自塑即自我塑造，指的是学生在自觉的状态下实现人格与心智的完善与塑造[2]。在信息科技教学中强调学生自塑，即支持学生在数字化环境下进行自我规划、自我管理和自我评价，凸显学生的主体性，从而让学生在“做中学”“用中学”“创中学”中塑造自身数字化学习的习惯、思维与素养。这对培养学生良好的数字化学习和生活习惯，形成科学精神、主动意识和社会主义核心价值观等具有重要的意义。

以往，教师一般通过信息技术实践活动来培养学生的能力与素养，教学活动常常从教师的视角来设计，学生按规定操作完成任务并被评价，在此过程中素养由“他塑”形成。如，教师采用任务驱动或范例教学法教授音频、视频、图像等相关数字技术时，按照诸如节日文化宣传设计、校园文化宣传制作等范例，让学生依据操作指南来完成加工的过程。这种让学生完成既定操作任务的教学，更多的是在培训学生的技术应用，对培育学生的数字素养往往“有心无力”，原因在于，学生是被动塑造的，他们的学习缺乏内在动力，缺少主动性。

（二）主动的自塑为数字素养的可持续发展注入持久动力

信息科技课程标准对在线学习、跨学科主题学习提出了新要求，数字化学习活动不再局限于软件技术与操作，从以往基于任务完成、范例操作的学习，转向基于项目学习和在线学习等。例如，信息科技课程标准对“多媒体”相关内容表述为“借助信息科技进行简单的多媒体作品创作、展示、交流，尝试开展数字化创新活动，感受应用信息科技表达观点、创作作品、合作创新、分享传播的优势”。在这里，多媒体作品仅是技术形式和环境支撑，表达、创作、分享等才是数字化学习素养的主线要求，脱离了形式化的操作学习，指向素养与思维的立体培育。

为突破技术内容与课时的局限，教师在基于信息科技课程标准开展教学时，可引导学生依据自身生活需求、兴趣爱好和时代发展趋势，借助在线资源与环境开展数字化学习，化被动为主动，为课程目标的实现及数字素养与技能的可持续发展注入持久动力。作为数字社会的未来公民，学生充分利用在线学习的思维与方法，更易于开展基于学科大概念的深度学习，并超越内容、师资、设备、课时的局限，逐步自塑出较高品质的数字素养，实现数字素养与技能的可持续发展。

二、从核心素养到数字素养，设计两类数字化学习活动

信息科技课程标准在“课程目标”中明确写道：信息科技课程要培养的核心素养，主要包括信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任。这四个方面互相支持、互相渗透，共同促进学生数字素养与技能的提升[3]。

不难看出，信息科技课程标准关于“课程目标”的表述有两大亮点。亮点之一是，“核心素养”的内容与高中的“学科核心素养”保持一致，但去掉“学科”一词，更强化了课程目标。这有利于跨学科主题学习活动的开展，让学生能够融合多学科的学习内容，实现高阶学习。亮点之二是，把培养目标从过去的“信息素养”发展为“数字素养与技能”，把高位的“信息”下移到更具体的“数字”，凸显信息科技的数字化特征;“素养”与“技能”并提，有利于落实素养与技能的应用。依据上述课程理念，教师在教学中需要转换观念、开阔视野，设计以下两大类数字化学习活动。

（一）对信息科技学科开展数字化学习

利用数字教材、数字资源、在线平台等实施的信息科技学习活动，可以让数字技术在“综合认知”上对各模块的学习与创新发挥作用，避免局限于学科知识的死记硬背。丰富的网络资源能够使教师突破在现有设备条件下对“人工智能”“物联网”等较新内容的认知局限。利用在线平台管理教学过程、跟踪与评价学习成效等，不仅节省课时，还能为学生提供真实的在线技术应用场景，避免为学“在线学习”而在线活动的形式主义，实现“用技术学技术”的良性融合。

（二）对各学科开展跨学科数字化学习

学生在跨学科主题学习中应用数字化学习技术，不仅体现出技术的功能与价值，还能避免分学科教学对知识体系关联性的人为割裂，有利于学生数字素养的培养。如，在对植物生长的数字化观察活动中，学生可以使用数字化媒体工具记录植物生长过程的形态变化，进而获取、处理、存储与分析植物的成长数据;可以灵活地使用数字化智能工具认识和管理植物，如识图知物分类、基于传感器的观察系统搭建等活动。学生在这些跨学科主题学习活动中运用数字化技术，既有助于他们掌握数字化工具，又能综合提升他们的数字素养与技能。

前一类数字化学习活动，旨在引导学生利用数字化工具、环境及资源学习信息科技，改变以往单纯学工具、学操作的局限，引导学生从他塑走向自塑;后一类数字化学习活动，将超越学科的边界，强化学生在在线学习和在线社会生活中对数字素养的自塑。

三、建立大概念、小概念的逻辑关联，深化课程的“关联设计”

依据信息科技课程标准来实施数字化教学，教师需要从教学角度把握重要的课程概念。这些重要的课程概念不仅包括数据、算法、信息系统、人工智能等学科领域的大概念，还应包括过程与控制、物联网、数据编码、信息安全等学科内容的小概念，以及核心素养、数字素养、信息科技、计算思维等关键概念。教师只有将大概念、小概念和关键概念建立起逻辑关联，才能把准信息科技课程的“数字”脉搏，优化课程教学。

（一）重视教学活动组织的关联设计

信息科技课程标准构建了逻辑关联的课程结构，并按照义务教育阶段学生的认知发展规律，统筹安排各学段学习内容。但通过交流，笔者发现教师对如何基于信息科技课程标准实施教学还存在误区。

一是把逻辑主线当成学习模块。教师简单以“算法”“网络”“人工智能”等作为内容模块来划分单元，会让学生缺乏联系地孤立学习。这极易重走以知识为主线的教学老路。二是把核心素养各要素割裂对待。有些教师认为，编程就是培养计算思维的，在某个年级学完算法，计算思维的培养也就结束了。三是课时设计碎片化。义务教育阶段时间跨度非常大，面对细致、繁杂的信息科技教学内容和较少的课时，教师若按部就班，往往会顾此失彼，造成学生对信息科技的肤浅化理解。

为此，笔者曾就上述问题求教于课标组专家。专家的解释是，数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能是贯穿义务教育阶段课程学习的六大逻辑主线，而不是学习模块。围绕这六大逻辑主线，课程内容会随学段循序渐进和螺旋式发展。比如，学生在小学阶段学习了算法后，到了初中，在人工智能、物联网等内容的学习中仍然会涉及算法。因此，教师应重视课程整体结构与教学组织的关联设计，通过跨学科主题学习活动或大单元设计等策略灵活组织教学。

（二）强化课程结构的逻辑关联

在组织教学活动时，教师可利用思维导图来梳理课程结构的逻辑关联。如，核心素养作为课程目标，引领六条逻辑主线组织教学，遵循逻辑主线划分内容领域，对核心素养实现支撑。当然，其他课程要素之间的关系也是双向关联的。如，在内容与素养的关联中，信息安全与网络聚合起来，实现对学生信息社会责任的重点培养;数据、算法、人工智能聚合起来，重点培养学生的计算思维;核心素养与学习活动、学业评价也都相互关联（如图1）。

在跨学科主题学习活动中，各个课程要素之间的关联将更紧密、更广泛。如，教师在网络探究活动中，除了将信息意识、信息安全等素养融合在课程中，还可以将数字技术应用技能融入其中，并作为学习支撑。再如，教师如果经常使用在线问卷进行信息科技各模块的学习过程评价，在云课堂平台存储与互评所有的学业成果，坚持日久就彰显出素养、技术相互关联的价值了，即引导学生在跨学科主题学习活动中自塑数字化学习与创新的数字素养。

四、从软件应用向在线社会的学习与生活进阶，构建在线学习新形态

信息科技课程标准对“在线学习与生活”的要求是：阐明科技是推动在线社会发展的有效助力，培养学生利用在线方式解决问题的能力，逐步帮助学生适应在线社会的学习、生活方式，了解在线行为的安全准则[4]。

较之以往的信息技术课程，信息科技课程从课程目标定位来看，较大幅度地弱化技术操作，强调信息科学原理与数字化学习中的技术应用等;从课程内容来看，除了在各模块设置了基于数字化学习的跨学科主题学习活动之外，还设置了“在线学习与生活”模块，这都是基于数字公民培养需求而设定的课程内容;从课程实施学段规划来看，从低年级基于数字设备、数字软件、数字技术进行的数字化学习，慢慢进阶到高年级在线学习、在线生活、在线社会，引导学生逐步自塑数字素养，从而构建在线学习新形态[5]。以下是教师引导学生在在线学习中自塑数字素养的示例。

（一）形成对问题需求的在线规划意识

以“组建在线学习小组”项目为例，学生一般会基于两方面的问题需求形成在线规划意识。一是学习目的的需求，如物理、地理、历史、信息科技等学科兴趣小组在开展探究学习活动时形成的需求。二是学习方式的需求，如在线资源收集与分享、在线交流与研讨、在线管理与评价等。根据问题需求，学生能够自觉、主动地选择在线活动方式，制订相应的流程与规则，并有意识地预判收获与成果等，即逐步形成在线规划的意识。这是学生在线学习的起点，也是自塑数字意识的关键。

（二）在线实施与评价项目中逐步解决问题

学生在问题解决策略的指导下，学会主动应用数字技术完成既定的方案，取得预期的成果，并进行反思式、发展性自我评价。如，对于在线开展的“中国河流分布与农业特色”项目，学生可以设计数据图表，通过分工合作完成搜索、整理和保存图文资源等工作，并使用图表分析地理、历史、农业等相关数据与信息，最后在线分享与交流。他们甚至还可以联合居住在黄河、长江流域的学校师生在线合作研究与交流，相互评价、取长补短。在学习活动中，问题与任务、学习流程与框架、学习资源与合作方式都是具体可行的，实施项目的过程正是学生自主构建在线学习新形态的过程，也是形成数字素养的过程。

（三）对在线行为安全的防范意识与措施

基于具体的在线学习活动，如在线发布、在线会议、在线分享等，教师引导学生学会关注在线平台的密码、规则、资源管理及在线身份等信息安全。这是培养数字素养的高阶要求，有利于学生自塑良好的防范意识。如，如何选择“公众号”“朋友圈”“微视频”等对公众发布学习成果和创意作品。在此过程中，如何保护个人隐私、设置受众权限、避免恶意炒作，并及时屏蔽不当言论，防止网络暴力等。在对这些学习活动的亲身体验中，学生通过提高安全意识和防备措施，逐步自塑作为数字公民应必备的数字素养。

综上所述，基于核心素养统筹构建关联设计的课程结构与学习活动，引导学生自塑数字素养，自主构建在线学习新形态，对实施信息科技课程和跨学科主题学习活动具有重要意义。这不仅节约了学生的学习时间，还能让“学中用”“用中学”双向融合，使得核心素养的培育更有成效，也更有利于学生在数字世界中健康成长。

参考文献

[1][3][4]中华人民共和国教育部.义务教育信息科技课程标准：2022年版[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 肖家芸.让学生自我成长壮大——自塑教育的建构实施[J].教育科学研究，2006（11）：54-57.

[5] 张海生，范颖.“互联网+教育”时代的学习新形态：主要类型、共性特征与有效实现[J].中国远程教育，2018（10）：24-34.

（作者系山东省青州第一中学信息技术特级教师）

责任编辑：牟艳娜