小学英语课堂师生互动行为分析

徐琼

课堂教学改革是教育改革的核心，言语行为作为课堂上主要的教学行为，占所有教学行为的80%左右[1]。苏霍姆林斯基认为，教师的言语在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率，是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具[2]。可见，教师课堂教学言语与学生课堂学习效果有着极为密切的关系。作为一门语言课程，英语与其他学科相比是独特的，英语课堂教学不仅是语言输入和输出的过程，也是师生双向互动的过程[3]。

本文选用弗兰德斯课堂教学师生言语行为互动分析系统，通过笔者的自我录制、自我观察和编码记录，采用比率分析法、矩阵分析法，探究小学英语课堂师生互动行为，查找课堂教学中师生互动的亮点及不足，为广大小学英语教师的课堂自我诊断提供借鉴和帮助。

一、研究方法

（一）研究工具

20世纪60年代，美国教育家弗兰德斯（Flanders）提出了弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）[4]。这是一种重要的课堂教学定量分析方法，采用一套编码系统，对课堂上的师生互动进行编码、汇总、整理和解析，从而对师生互动质量等进行准确的分析和评价。

国内多位研究学者对弗兰德斯互动分析系统进行研究和完善，如顾小清和王炜设计了可用于分析信息技术应用的改进型弗兰德斯互动分析系统（improved Flanders Interaction Analysis System，iFIAS）[5]。本文重点分析师生言语互动情况，故采用传统的弗兰德斯互动分析系统进行分析。

传统的弗兰德斯互动分析系统将课堂上的师生语言互动行为分为教师语言、学生语言、沉寂或混乱三类，共10种情况，分别用编码1～10表示。第一类教师语言包括编码1～7，其中编码1～4代表教师对学生施加的间接影响，编码5～7代表教师对学生施加的直接影响。第二类学生语言包括编码8～9，其中编码8代表学生被动说话，即学生在教师的驱动下所做的反应;编码9代表学生主动说话，为学生自发语言。第三类沉寂或混乱为编码10[6]。为帮助记录者判断编码类型，弗兰德斯制定了观察原则，如教师重复学生的正确回答属于编码2，教师和学生开玩笑但并非嘲讽也属于编码2，教师叫某位学生名字定义为编码4，记录者不能确定某一行为属于哪一类就定义为编码10[7]。具体编码如表1所示。

（二）个案介绍

笔者从教近20年，是一位成熟型教师，样本选取笔者执教的小学英语PEP三年级上册第四单元“We love animals”一课。执教本课时，笔者利用智能手机将课堂全过程录制下来，导出为“.wmv”格式，后期利用弗兰德斯互动分析系统反复观看课堂教学录像，每隔3秒对课堂教学进行一次取样，根据弗兰德斯互动分析系统规定的操作定义赋予每个3秒钟的课堂语言活动一个最具代表性的编码，依次记录在表格中[8]，具体见表2。

二、个案统计结果及分析

（一）师生言语行为互动原始记录

按照每3秒钟记录一个行为，表2中的每一横行，即一分钟可记录20个行为。本节课约39分钟，共记录了780个左右的编码。

（二）师生言语行为个案变量分析

原始编码记录完成后，点击分析系统中的“生成数据表”，系统将自动生成数据矩阵，即图1白色区块。对白色区块各横行竖列的数值进行综合、计算，可得到蓝色区块，以便进行后面的分析。把矩阵中的数据根据各变量的计算公式进行计算，得出相应的实际值（见表3）。将表3中的实际值与参考值进行分析、比对，可获得一些重要信息。

1.教师话语比率分析

教师话语比率是教学过程中教师说话所占的比率，该数值越大，表示教师说话比率越高，常模约为68%。通过表3可以看出，该课例中教师话语比率为58.06%，低于常模，说明课堂教学的话语权并未被教师牢牢控制，教师更多地将表达机会交给学生，体现了课堂教学的民主、开放、自由。

2.学生话语比率分析

此数值越大，表示上课时学生说话的比率越高，常模约为20%。课例中，学生话语比率为41.34%，远远大于常模，说明在民主开放的教学言语风格影响下，学生积极主动地参与课堂教学，成为课堂的小主人，体现了“学为中心”的教学思想。

3.教师间接影响与直接影响的比率分析

即教师采用接纳、肯定、鼓励等间接影响的言语时间与采用讲授、命令、批评等直接影响的言语时间的比率。课例的此项比率为110.50%，大于1，说明教师采用间接影响的言语时间超过采用直接影响的言语时间，表明教师善于接纳学生情感，能够及时鼓励和表扬学生。这有利于学生积极发言、大胆质疑，从而使课堂教学整体氛围融洽，对于活跃学生的思维、张扬个性是非常有帮助的。

4.教师发问比率分析

教师发问比率即教师使用问题方式引导讨论的倾向，数值越高，表示上课时教师越常用问题引导讨论[9]，常模约为26%。此课例中教师发问比率仅为18.64%，低于常模，表明本堂课并非启发式教学，教师在运用问题引导学生讨论时做得不够，未能让学生带着问题去讨论交流、自主探究，不能很好地培养学生思维的活跃性和探究能力。

5.教师话语—学生驱动比率分析

此数值越大，表示教师越能响应学生的感受和表达，常模为42%。本节课上，此比率达到94.8%，远远超出常模，说明教学过程中，教师对学生的表达能够给予及时的正向反馈，这对于学生积极主动发言及大胆质疑起到了非常积极的正向推动作用。

6.学生话语—学生主动比率分析

此数值越大，表示学生越勇于表达自己的意见，常模为34%。此课例中，此项比率为26%，低于常模，说明本堂课上学生聆听教师讲解的居多，缺乏主动发言、大胆质疑的积极性。

（三）课堂教学师生言语行为互动矩阵分析

1.构建分析矩阵

弗兰德斯提出，对互动矩阵中各重要区域的数据进行分析，能得到相应的互动信息。如上文中，通过对区域A、B、C、D的分析，得到了师生言语占比等信息。进一步对矩阵其他重要区域及重要数据进行分析，仍能获得重要信息。为了便于看清各区域，笔者将矩阵中的重要区域进行标注，具体分析见图2。

2.矩阵结果分析

（1）积极整合区与消极整合区分析。区域E，即1～3行与1～3列的交点形成的区域，这一领域出现的频率高，表明师生之间的情感氛围是和谐的。从图2矩阵中可以看到，区域E即积极整合区各数据出现频率高，总和为91，数值大，反映出教师给予融洽连续的表扬、肯定及对学生观点的重复，这对促进师生互动非常有利。区域F，即6～7行与6～7列相交的区域即消极整合区，反映了教师给予学生批评、否定或自我辩解，又叫缺陷格。如果该区域的频率之和较大，说明师生之间存在隔阂，情感交流陷入僵局。从图2可以看到，区域F缺陷格总和为0，说明师生之间有良好的互动。E、F两个区块表明本堂课的教学氛围轻松融洽，不存在隔阂，属于情感型教学风格。

（2）教师终止学生说话行为分析。区域G和区域H均表示教师终止学生说话，区域G表示教师通过表扬、肯定等积极的方式终止，区域H表明教师以否定、批评等消极的方式终止。课例中，区域G数值较大，区域H数值和为0，区域J表明生生之间进行持续互动交流，课例中此区域的数值和为129，非常高。三个区块表明此堂课上，教师未采用批评、责备等消极影响的方式终止学生说话，而是通过表扬、肯定等积极行为终止学生说话，表明课堂控制风格为民主型。

（3）稳态格数值分析。矩阵对角线上各单元格的数据，表明教师或学生在持续地做某事，也被称为“稳态格”[10]。观察图2中的对角线，5-5单元格数值为69，是对角线中的最大数值，说明教师持续讲解的时间较多。观看录像也可感受到，教师在讲授时运用了丰富的口头语言和肢体语言，巧妙地吸引了学生的注意力。我们发现，10-10单元格也有数值分布，占0.63%。从视频中可以看到，它是学生思考等有效的沉寂，说明课堂上学生有一定的思考时间。此外，8-8单元格的数值为56，较大，说明在此期间，学生在教师的指导下有较长的言语行为，能够时常表达自己的想法，学生的主体性得到体现。9-9单元格数值为56，也较大，通过视频，我们发现，教师通过引入合作学习和探究性学习，使学生积极参与课堂，课堂气氛活跃。

三、收获与反思

（一）切片诊断课堂教学中师生言语互动的真实情况

1.教师的言语比率得到有效控制

本课例中，教师话语比率为58.06%，按当前小学英语一节课35分钟计算，该堂课上教师讲话20分钟，而弗兰德斯语言互动分析系统中教师言语比率的常模为68%，即一节35分钟的英语课堂教师言语时间应该控制在24分钟以内，超出24分钟，表示课堂被教师牢牢控制。此课例中，教师讲话时间比常模少了4分钟，让学生多发言4分钟，较好地实现学生多讲、教师少讲。

2.教师发问比率尚需提升

从互动分析矩阵中得知，教师提出问题（编码4）占5.56%，共计2.2分钟，讲授知识（编码5）共计9.6分钟。教师发问比率，即教师使用问题方式引导学生的倾向，其计算公式为教师提出问题占教师提出问题与讲授知识的总和的比率，常模约为26%，而此课例中教师发问比率仅为18.64%，低于常模，表明此堂课教师发问比率不够，仍未打破教师讲、学生听的传统教学模式，运用问题引导、启发学生不够，并非启发式课堂。

3.需进一步触动学生的思维训练

弗兰德斯语言互动分析系统中，从学生话语—学生主动比率，即学生表达时由自己主动引发的比率，能看出学生主动发言、大胆质疑的情况。从互动分析矩阵得知，本堂课上学生主动表达占学生话语总数的26%，而常模为34%，低于常模，清晰地说明此课例中学生在课堂教学中单向倾听教师讲解的居多，主动发言、大胆质疑不够，充分表明此课例对学生思维的开发不足。

（二）精准矫治教学设计与实施

由上分析，本课例最大的问题是学生主动发言、大胆质疑、思维开发欠缺。针对此问题，笔者对本课例复习、展示、练习三个环节的设计与实施矫治如下。

1.以接力式发问矫治教师掌控式发问

在复习环节，教师通过出示动物的肢体图片，抛出问题“What's this？”，然后引导学生利用句型“It's a …”猜测。此环节共出示六幅图片，均由教师提问学生猜，教师将提问的主动权牢牢把控在自己手中。矫治为：一学生回答教师的第一个问题后，由他问其他学生“What's this？”，该学生作答，以此类推，最后由教师公布答案。这个过程中，学生在猜一猜的情境中不仅回答了问题，还尝试主动发问，打破教师的全程掌控式发问。

2.从浅表思维引发至深层思维

展示环节中，引导学生学习新知进行表演时，教师通过填充语句锻炼学生的思维，随后安排生生互动表演。从视频可知，该环节共35秒，但生生互动时部分学生盯着电视上的句型朗读，表演味道不浓，深层思维未触发。矫治为：生生互动操练后，教师遮住示范句型，让学生扔掉“拐杖”，自己尝试表演，引发学生更深层次的思考。安排表演时，可以分层表演，一是看着句型演一演，二是不看句型自主表演。相信这样的矫治，不仅会进一步开发学生的思维，增强学生的挑战意识，也会在无形中提升学生的表演力、思维力。

3.由“小老师”组织打破教师牵引

在最后的练习环节，课例中，教师设置了听录音给图片编号的笔头练习，然而，六幅图片的听力均由教师发出，学生被动编号，这样的设置，仅有简单的输入与输出，教师牢牢牵引着学生的思维，矫治为六幅图片由六位“小老师”分别出题，最后公布答案。这样的矫治不仅将话语权交给了学生，由师生互动转变成生生互动，“小老师”的角色更能激发学生的学习兴趣。这样既能体现学生的主体性，又将学生本节课上所学的新知迁移到实际情境中应用，在应用中强化自主互动性，进一步触发学生思维。

综上所述，运用弗兰德斯互动分析系统能对小学英语课堂教学师生言语情况，如师生言语占比、教师教学风格、课堂控制风格、课堂情感氛围等进行精准分析。然而，言语互动仅是课堂互动形式分布的表象，弗兰德斯互动分析系统仍存在一定的局限性，如舍弃了非言语信息的价值，包括教师语音示范的准确性、跨文化知识的渗透，等等，而这些非语言信息有时比话语比例更加重要。后续，笔者将进一步运用改进版的弗兰德斯分析系统对课堂教学中师生言语的结构、逻辑等进行分析，定时、定内容、定对象进行矫治，以进一步提高课堂言语质量。

参考文献

[1] KENNETH D.MOORE. Classroom Teaching Skills[M]. Mcgraw-Hill，lnc.1992.

[2] B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984.

[3] 郑文.小学英语语篇拓展阅读百例[M].杭州：浙江教育出版社，2014.

[4][8]FLANDERS， NED. INTENT， Action and Feedback： A Preparation for Teaching[J]. Journal of Teacher Education，1963，3（14）：25-260.

[5] 方海光，高辰柱，陈佳.改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用[J].中国电化教育，2012（10）：109-113.

[6] 卢晨燕，丰玉芳.专家型教师课堂师生互动行为分析——基于弗兰德斯互动分析系统的个案研究[J].海外英语， 2019（19）：40-42.

[7] 焦彩珍，武小鹏.FIAS在课堂教学评价中的应用研究[J].教育测量与评价（理论版），2014（9）：34-38.

[9] 高巍.课堂教学师生言语行为互动研究[J].教育研究与实验， 2009（5）：43-49.

[10]张海.弗兰德斯互动分析系统的方法与特点[J].当代教育与文化，2014（2）：68-73.

（作者系浙江省舟山市普陀区教师进修学校副校长）

责任编辑：孙建辉