基于“单元知识结构”的小学英语语法教学*

孙 玲 徐文彬

语法能力是语言能力的重要组成部分，对学生读写能力的发展起着至关重要的作用。语法起着监控和规范的作用，没有语法，就没有规范的语言。在我国，学生普遍缺乏自然习得英语的环境，要想在短时间内掌握英语，语法必须教，尤其到小学高年级，不管是显性教学还是隐性教学，语法都应该成为关注的焦点。基于此，我们提出语法教学应该基于“单元知识结构”，用对学生有意义的方式，从语法“形式、意义及使用”［1］三个维度培养学生的语法意识和语法能力。

一、形式维度：聚焦语法知识的连续性和递进性，培养语法意识

从宏观层面看，语法包括词法和句法。词法是特定文本内语词的构成和使用法则，关注词的形态变化，包括词的构成、组合，词形变化等，如名词的数量、动词的时态等。句法关注句子结构，如句子的成分、语序、种类以及句子的组成部分和它们的排列顺序。从中观层面看，《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（以下简称“课标”）指出：小学英语语法学习的主要内容包括5 个语法项目，前4 个属于词法，第5 个属于句法（见下页表1）。词法和句法的分类对小学英语语法教学具有重要的指导意义。

表1 小学英语语法分类与要求

从课堂教学的微观层面看，语法教学以单元为单位，语法知识点的分布相对分散，这就意味着教师需要系统掌握小学阶段语法知识的整体结构，在单元教学的过程中，重视语法教学的连续性、递进性和系统性，综合考虑单元内、单元间甚至是学段间，相同或不同语法知识点的连续教学。以译林版《英语》五上为例，该册教材语法知识点及其分布见文本表2。

表2 译林版《英语》五上语法知识及分布

通过分析，我们发现该册教材语法教学的重点和难点从句法和词法两个层面展开：句法教学的重点在于陈述句和疑问句，其变化少，较为简单，难点在于疑问句的词序排列（如助动词前移）；词法教学的重点在于一般现在时的动词变化形式（如助动词do/does、动词的第三人称单数形式等），难点在于助动词和动词的第三人称单数形式。明确单元语法知识的重难点，有助于教师合理地安排语法知识的教学顺序。

二、意义维度：聚焦语法“形式—意义—使用”的整合，理解语法的语境意义

课标中语法学习二级标准的第一点要求是：在具体语境中理解语法项目的意义和用法。这有两层含义：一是理解语法的意义，二是语法的意义发生在特定的语境中。单元语篇为学生学习语法提供了必要的语境，而语境规约了语法的形式、意义和使用。语篇是语法“形式—意义—使用”的整合，理解语法须基于语篇。在实际教学中，理解语法一般发生在句子层面和语篇层面。

1.句子层面：“形式—意义—使用”的完整性。

词法研究单词的形式和变化规则，句法研究句子的内部结构，以词作为基本单位，规约句子内的单词形式和排列顺序。句子是理解语法“形式—意义—使用”的基本单位。句法结构是语言组织维度的核心架构，是小学英语学习者语言发展的基础。理解句子的意义意味着先要理解句子的形式，因为形式是意义的外在表现。就句子层面而言，语法的作用在于确保句子形式的正确性，体现句子意义的完整性。

以译林版《英语》五上为例，句法教学的重点是简单句的句子种类和句型结构。如“We often go to the park.You often go to the park.He often goes to the park.”，这三个陈述句都是主谓宾结构，语序相同，但构成句子的主语不同，因此意义表达也稍有不同。句型结构的正确意味着句子内的单词形式与顺序不是随意的，由单词构成的句子，在形式正确的基础上才能表达完整的意义，否则可能会带来歧义或意义的不完整。

理解句子的使用意味着理解句子的功能。句子内单词的不同顺序构成了不同的句型结构，不同的句型结构附带不同的功能。如：陈述句通常被用来描述或陈述一件事情，也可被用来表达一个观点或态度。一般疑问句通常被用来询问一件事情是否属实，旨在确认信息。特殊疑问句通常被用来向对方发问，需要对方回答，以获得所需信息。这些不同的基本句型结构具有规范性、稳定性和不同的交际功能。

在语法学习的早期阶段，教师需要通过滚动教学，帮助学生掌握基本句型，从心理上健全句法的基本构架，在句子层面有意识地引导学生认识到语法是“形式—意义—使用”的整合，帮助他们从这三个维度理解句子的不同形式结构，表征不同的意义，发挥不同的交际功能，从而形成良好的句法意识和句法知识结构。

2.语篇层面：“形式—意义—使用”的适当性。

在句子层面聚焦语法教学固然重要，但需要注意的是，仅在句子层面讲授或解释某些语法知识，有时不容易解释清楚，且可能不利于学生理解。事实上，有很多语法问题，如冠词的使用，频度副词的使用，在句子层面是说不清楚的，因此，语法教学还需上升到语篇层面。

以五上Unit 7At weekends为例，该单元语法教学的重点是always、usually、often、sometimes四个频度副词。教学中，大部分教师会根据教材提示指出这四个频度副词表示事情发生的可能性不同，并具化为always 是肯定发生，usually是很有可能发生，often 是经常发生，sometimes是有时发生，可能性逐步降低。

这种脱离语篇的语法解释具有抽象性，看似清楚明白，但对学生而言，具有实际应用的难度，因为实际的语言情境不会告诉学生这种可能性到底是多少，学生需要自己判断。因此，教师从语篇层面教授频度副词更有助于学生理解频度副词的意义和使用情境。例如“I live in Harbin. It always snows here in winter.”，因为有了Harbin 这个地理位置和in winter 这个具体的时间，学生就容易理解always 是用来强调snow这个天气状况的。又或者“A：What do you usually do? B：I usually get up at eight o’clock，but today I got up at eight thirty.”，这里的上下文语境给学生提供了足够的信息，能帮助学生准确理解和使用频度副词usually。当我们从语篇层面展开语法教学时，我们可能没有必要将这四个频度副词单独提取出来进行区分。

理解语法的意义和使用规则需要基于特定的语境，同一个语法项目在不同的语境中会产生不同的意义和交际效果。因此，教师在教授语法项目时，既要在句子层面展开，更要从语篇层面展开，为学生提供语法学习所需要的语篇。有了语篇，有了语境，也就有了语法细节的内核，即语法“形式—意义—使用”的整体结构，如此才能帮助学生建构良好的语法认知结构，引导学生认识到语法学习既需要关注语法形式的正确性，理解语法意义的完整性，更需要体会语法使用的适当性，领会语法的交际功能。

三、应用维度：重视语境创设，基于情境恰当表达意义

课标中语法学习二级标准的第二点要求是：在实际运用中体会语法项目的表意功能。也就是说，语法学习的最终目的是要学会用语法恰当地表达意义。这里的意义，是指语法或信息结构意义。在引导学生用语法表达意义，实现交际目的的过程中，教师需要注意以下方面。

1.创设尽可能真实的教学语境。

教学语境是指专门为教授目标语法而设计的语境，这种语境一般以简短的语篇形式出现，且提示丰富、到位，大多用于培养学生语法能力的起始阶段。教材内的语篇大多可以起到教学语境的作用。

以五上Unit 6My e-friend为例，该单元的语篇是Liu Tao 和Wang Bing 之间的对话，Wang Bing 通过提问，获得Liu Tao 的e-friend（Peter）的信息，Liu Tao 通过回答问题，向Wang Bing反馈信息。该语篇的语法学习应重点聚焦两个维度：一是句法维度，聚焦简单句的基本句型，一般疑问句（如Does he like singing?）、特殊疑问句（如What does he like?）以及陈述句（如He likes Music and Art.）；二是词法维度，关注一般现在时动词的第三人称单数形式。语法教学的难点在于一般疑问句和特殊疑问句的语序以及一般现在时动词第三人称单数形式。

毫无疑问，教材内的教学语境给学生的语法学习提供了丰富、具体的信息提示，不仅可以规范目标语法的意义，还可以简化推测语法意义的步骤，符合由易到难的教学原则，有利于增强学生语法学习的成就感。但是，这种教学语境毕竟是人为的虚拟语境，一定程度上有悖于语言学习的真实性原则，不利于学生实际的语言运用。因此，教师在引导学生学会使用所学语法表达意义，实现交际目的的过程中，不能停留于教材内的虚拟语境，还需要基于单元语篇内容创设尽可能真实的教学语境，这种真实主要体现为话题的真实和内容的真实。

话题的真实意味着话题要与学生的生活紧密联系，与学生生活紧密联系意味着这个话题是学生所熟悉的，熟悉度直接影响学生语言表达的真实性、正确性、丰富性以及流利性。学生越是熟悉这个话题，越是有真实的内容可表达，越是愿意去表达。以Unit 6My e-friend为例，在网络时代，每个学生都可能会有e-friend，但并不能确保每个学生熟悉或了解e-friend，尤其是小学生。因此，这个话题距离大部分小学生的实际生活较远，教师不如将e-friend 拓展为friend或生活中他们所熟悉的任何一个他人，这种转换可以降低话题难度，更好地引导学生有意识地运用目标语法真实地、有意义地表达，而不是绞尽脑汁地去虚构一个e-friend。

内容真实意味着对话过程中的具体信息要贴近学生的生活常识。如本单元的语篇涵盖信息范围较广，涉及姓名、国家、年龄、功课、兴趣等诸多方面。从e-friend 的角度而言，这些信息具有合理性，因为网络帮助我们跨越了时空的限制，但在实际生活中，我们的朋友或生活中熟悉的他人一般无法超越时空限制，所以像“Where does he/she live? He/She lives in...”的问题可以稍作调整，将country 改成place，既让这个问题的回答更具普遍性（place 的指称范围更广，可以是国家、城市或一个小区），又让学生有了更多的可表达内容，降低语言组织和表达的难度。

2.设计具有交际必要性的学习活动。

在语法教学中，教师通常会提供很多练习（翻译、填空、选择等），以帮助学生巩固所学语法知识。这些练习旨在帮助学生学会正确使用目标语法，但或多或少会脱离实际语境，带有一定的随意性。如为了练习现在进行时，教师会提问“What are you doing?”，学生回答“I am opening the door.”；为了练习“Where are you?”的句型结构，教师会问“Where are you?”，学生答“I am in the library...”。诸如此类形式正确但意义并不适当的师生对话在课堂教学中并不少见，造成这种不适当的主要原因是忽略了交际的必要性，属于明知故问，缺乏真实性。

从语法的功能角度出发，特殊疑问句的主要功能是通过提问获取信息，提问的前提是不确定或未知，即对话双方存在信息差。因此，教师在创设尽可能真实的教学语境的基础上，还需要设计具有交际必要性的学习活动，这是判断语法使用是否适当的标准之一。交际必要性实际上也是情境真实性的指标之一，情境真实性和交际必要性有助于教师在课堂教学中规避语法使用不恰当的例子。

仍以Unit 6My e-friend的教学为例，教师可以设计同桌口头对话活动（如“猜猜谁是我的朋友”），要求学生A 向B 提问，获取B 的朋友（C）的信息（省略C 的姓名），根据B 所提供的信息，让A 猜猜C 是谁。在课堂展示环节，可以要求其他学生根据A 和B 的对话内容猜猜C 是谁？这样的语法使用活动既增加了活动的趣味性和交际性，也充分调动了学生参与活动的积极性，不至于让课堂展示变成二人表演。

总之，不管是从语言习得过程本身，还是从学生认知发展角度来看，小学高年级阶段重视语法教学势在必行。从语法理解与使用的角度而言，形式的正确性、意义的完整性以及使用的适当性，三者缺一不可，语法教学要尽可能做到三者兼顾。