统编教材传统科技主题作品的呈现样态、人文价值及教学策略

张晓红

当下，部分青少年对中国传统科技文化了解不深、认同度低、荣誉感弱，认为中国传统科技就是属于过去的东西，未能体会中国传统科技文化的魅力及巨大潜力。小学语文教学应借助统编教材中的传统科技主题作品，帮助学生领会作品中所体现的真正价值，促进学生亲近、感受、理解中华优秀传统文化。

一、统编教材传统科技主题作品的呈现样态

小学语文统编教材注重继承和弘扬中华优秀传统文化，选取了一定数量的科技主题作品，置于不同的学段、板块、要素中，意在勾连学生的价值取向、现实依托、实践方向，让传统科技的各方面价值融通到学生个体与群体的脉搏之中，服务于社会发展的需要。现将小学统编语文教材中的中国传统科技主题作品分布与编排情况呈现如下（见下页表1）：

表1 传统科技主题作品分布与编排情况

选入小学语文统编教材的中国传统科技主题作品，除了要完成听说读写的基本任务之外，挖掘其中的科学教育因子也是语文教育的应有之义。按照科学教育因子在传统科技主题作品中呈现样态的不同，可将其划分为显性因子和隐性因子，在显性与隐性因子的有机交融之间，传统科技文化的育人力量能得以有效释放。

1.传统科技主题作品的显性科学教育因子。

显性的科学教育因子指科技主题作品所涉及的不同科技领域，包含历法、医药、建筑等。从二年级开始，代表不同科技领域的传统科技主题作品在各年段就以灵活多样的体裁呈现，只是呈现位置有所不同。如《鲁班造锯》《李时珍》被置于“我爱阅读”板块，《二十四节气歌》等被编排于“日积月累”板块，《纸的发明》《赵州桥》等作为精读课文呈现，《扁鹊治病》《故宫博物院》是自读课文，《詹天佑》是“阅读链接”板块的内容。

2.传统科技主题作品的隐性科学教育因子。

隐性的科学教育因子主要体现在科技思维、方法、精神与价值等，如观察归纳的方法、辩证慎思的思维、上下求索的精神等都属于隐性科学教育因子的范畴。传统科技主题作品中的隐性因子是中国科技文化的精华，对中国古代乃至未来的文明发展起到重要推动作用。如造纸术和印刷术是我国古代人民基于文字书写不断求索的结果；从甲骨、青铜器、竹简、帛书到纸张的诞生与改进，再到文字书写的传播，中华民族几千年的文化与科技发展交相映衬。

二、传统科技主题作品对学生人文素养培育的价值

传统科技主题作品的选编以与学生人文素养的契合为依据，以学生人文素养的孕育为要旨，以促进学生科学精神与人文精神的融合为终极导向。

1.传统科技主题作品的选编以与人文素养的契合为依据。

小学阶段，学生的思维在本质上是一种叙事性思维，编者将科学知识嵌入丰富多彩的故事中，内隐地传递科学概念和常识，有利于建构回归学生生活世界的科学教育。例如，《大禹治水》《鲁班造锯》等文本都具有叙事性故事的特质，学生在这些充满科学探究思想的故事情境中，获得科学概念，体悟科学精神。

2.传统科技主题作品以人文素养的孕育为要旨。

传统科技主题作品不仅富含科学教育因子，引导学生领略科学知识、进行科学探究和感悟科学魅力，还内含对学生人文素养的孕育，对当今学生的价值观与实践观的培育均具有深刻启示。例如，《二十四节气歌》负载天人合一的生态文化底蕴，为古代人民观察自然现象、总结自然规律所得，展现出人们尊重自然、顺应自然、与自然和谐相处的人文思想；《圆明园的毁灭》《詹天佑》隐含强国的理想信念坚守，通过对国家历史的介绍，厚植学生家国情怀、发扬学生爱国主义精神等。

3.传统科技主题作品以促进科学精神和人文精神的融合为导向。

实际上，小学阶段的学生还生活在前理性、前科学的世界里，人文性精神自然成为他们精神世界的主导。统编教材中的传统科技主题作品作为“客观之物”呈现，当其进入学生“主观之我”世界时，有利于学生冲破自我中心化的桎梏，从多角度去观察、审视外在的人、事、物或思想观念。学生将主观情意投射客体的同时，客体附带的科学之精神也对学生的主观世界形成了规限。由此，客观世界之科学知识与主观世界之人文素养融会贯通，促使学生在和谐融通的语文学科实践中，努力实现科学思维与人文素养的同频共振，从而为“心物同一、物我两忘”的全域发展造桥铺路。

三、审辩式思维视野下传统科技主题作品的教学策略

审辩式思维作为一种反思性思维，其本质特征为：大胆质疑、审慎思考、严密论证、开放包容，其能为学生传统科技主题作品的深度学习提供教学方向。

1.质疑批判，引发认知冲突。

学习源于学生新知与原有认知结构的冲突和学生之间的认知冲突，冲突的过程即思维运作的过程。审辩式思维观照下的传统科技主题作品教学应从思维的困惑点出发，引导学生在质疑与批判的过程中达成认知冲突的再平衡。例如，笔者在教学《圆明园的毁灭》一文时，通过引导学生质疑“课题是‘圆明园的毁灭’，为何描写圆明园昔日的辉煌占了全文的60%，真正写毁灭的却只有一段？”，引发学生个体原有认知结构的改造与重组；通过设计“大火毁灭的究竟是什么？而永远毁不掉的又是什么？面对圆明园这一背负着中华民族太多苦难印记、见证了中国太多悲惨遭遇的历史遗迹，修还是不修？”这一开放性问题，引导学生各抒己见。学生之间不同观点冲突不仅隐含着学生对问题的多角度分析，还彰显着学生对真理相对性的坚守以及对多样性观点的包容。

2.分析论证，凸显思维成果。

问答是课堂师生互动的主要方式，但是这种方式容易让一些优秀成果一晃而过，未能有效沉淀。审辩式思维观照下的教学强调学习成果的呈现，即教师引导学生将质疑批判点转化为研究命题，并给学生足够的时间查阅资料、小组交流、分析认证，从而使学生在自主探究、合作对话后，形成学习成果。学习成果的呈现方式既可以是口头表达，也可以是书面表达，但必须相对完整——有观点、有依据、有分析、有结论。例如，在教学《赵州桥》一文时，笔者在带领学生感受赵州桥结构设计独特、石雕造型美观的特点后，引导学生再次回归文本，思考“一座石拱桥为什么世界闻名，还被评为‘国际土木工程里程碑’之一？”，学生围绕这一问题形成不同的研究小组，开展深入探究，有小组通过查阅图文资料来揭示赵州桥的“三绝”；有小组在科学老师的指导下制作了赵州桥3D结构模型，揭示了赵州桥28 道独立拱圈的独特技艺及价值。经由不同的分析与论证路径，学生不仅实现了对文本的深度探究与相关学习成果展示，在无形中锻炼了在真实情境中解决问题的能力，还进一步增强了民族自豪感及传承民族精神、民族文化的动力。

3.反思评估，促成多维生长。

反思和评估是审辩式思维必不可少的两大要素。反思指通过复盘学习过程，展示并检验思维收获。评估是反思的具体实践，即对阶段性成果进行整理评价，让学生审视自己的学习过程，从而提高自己的思维品质，获得多维成长。例如，笔者根据《故宫博物院》的自学提示安排了三次反思与评估：第一次，笔者让学生反思本单元前两篇精读课文所收获的阅读策略，并总结如何“根据不同的阅读目的，选择恰当的阅读方法”；第二次，笔者引导各组选择不同的情境，设计并展示自己的参观路线，并根据“路线设计”及其他评价项目（见第48 页表2）对学生的合作过程及成果进行评估；第三次，笔者引导各组进行拟真情境下参观路线的设计及介绍，并依据“景点讲解”及其他评价项目开展组内和组际评估。

表2 《故宫博物院》学习评价表

审辩式思维观照下的传统科技主题作品教学，其学科实践更为统整，学习过程更为真实，学生的思维能力发展尤为凸显。这些思维能力品质让学生透过表层看到文字背后的文化内涵，将传统科技文化、工匠精神、言语表达放在时代的背景中去思考，能帮助学生开拓科技和文艺方面的视野，增强他们对传统民族文化的认同与传承。