融合：历史学科深度教学的路径探索

王杰

《普通高中历史课程标准（2017年版）》中指出：“在分析课程结构的基础上，教师需要对教学内容进行更为有效的整合”，“对教学内容的整合，还可以根据学生的学习情况，运用主题教学、问题教学、深度教学、结构—联系教学等教学模式，对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合”。[1]笔者认为，历史深度教学的路径之一在于融合，在坚守历史学科的本质特征和学科价值的基础上，融合各学科知识和素养，达到更好的育人效果。

一、学科内融合

融合首先是基于学科本质、育人价值下的学科内的融合，包括初高中知识的融合、学生已有的基础与即将要学习内容之间的融合、大单元之间的融合等。

1.从已知出发向未知进发。教师的深度教学在于进行有目的的预设，预设的起点就是学生的现有水平，以此为基础帮助学生建构知识体系，让学生形成认知范式。学生根据已有的知识背景和认知结构，对前知识和新知识进行有效的深度加工，将新的知识内化到自身的认知范式中。教师帮助学生达到最近发展区，才是真正的深度教学。

教师在备课与教学中，注重历史学科的整体性，能够熟知学生已有的基础，打通初高中间的衔接，将本课所学知识与以前学过的核心知识联系起来，加强知识间的联系，避免知识的碎片化，加强学生对本课知识的理解，深化对已有基础的认识。以《全球航路的开辟》一课为例，初高中教材的主要异同点如下表。

对比发现，高中教材新增内容如“欧洲人继续进行海上探险”更加全面，注重培养学生的全球视野和全局眼光;新增的“航海中的艰辛”更强调学生的情感体验，激发学生勇于探索的精神;对开辟新航路的评价、价格革命、商业革命、世界市场、三角贸易等是高中新增内容，高中教材用了一课的篇幅，这些都是建立在学生已经具备了一定的基础之上的。

学生的认知就是在新旧知识、经验的相互作用过程中不断丰富完善的，教师要强化新旧内容的相同之处，制造“沖突”，激发学生学习的积极性，这是深度教学的起点。

2.从泾渭分明到瞻前顾后。教师的深度教学还在于将单课的知识置于单元之中、置于整个知识系统之中，帮助学生构建学科知识的网络与体系。历史教材中各单元、各课之间存在着递进、因果等联系，如果孤立授课，仅仅呈现出单个知识，这种机械化的教学无法激发学生主动学习的意识。教师要思考单元主题、本课在单元中的地位、与前后单元之后存在的关联、在整个知识体系中的地位，以此来设计教学，重构教学内容，突出整体意识。

《全球航路的开辟》一课被置于“走向整体的世界”单元中，教师在进行大单元融合时，将本课的短时序置于人类社会从分散走向整体过程的长时序中，一次性完成整个单位的设计，要考虑到新航路与传统丝绸之路的对比、新航路开辟后与开展工业革命、全球联系加强的关系、新航路与“一带一路”的对比等，不能泾渭分明的讲授本课内容。

教师的深度教学必须瞻前顾后，纵向加深单元内容层次，横向拓宽单元内容广度，但这不是盲目的拓展，必须围绕大问题、大任务、大观念。大问题是指单元解决的一个中心问题;大任务是单元围绕一个关键任务进行;大观念是单元要确立一个核心观点。《全球航路的开辟》一课要围绕开辟新航路是世界走向整体的一个重要节点这样的核心观点，围绕如何促进世界走向整体这一中心问题，围绕学生进行史料探究的关键任务，围绕主题将知识置于体系化中，组成一个有意义的单元。

二、跨学科融合

学习的目的不仅是获得知识，而是获得运用知识解决真实情境下问题的能力，甚至是知识被遗忘后，依然具有解决问题的能力和方法。解决问题需要多学科的知识和综合能力，教师深度教学的重要体现就是跨学科融合。对历史学科而言，其内容与其他学科互相交融，学科融合有独特的优势。

1.知识融合。教师的深度教学也体现在促进学生完整认知，历史教师如果没有必备的地理、政治、文学、美术、自然科学等相关知识，他的深度教学是难以完成的。深度教学除了要求教师具备必备的跨学科知识外，还要在教学过程中灵活加以融合，首先要梳理授课内容与哪些学科知识存在关联，如《全球航路的开辟》一课中商业革命、价格革命与政治学科中的商品经济、公司的类型、企业的经营与生产组织形式、全球化存在高度关联。政治学科中经济生活部分的基础性经济常识和经济规律都渗透在历史学科中经济史部分，很多都是隐性联系，这些都是知识的高度关联化。这一课还与地理学科中的地理方位、海洋知识、季风知识、人口迁移等相关知识存在高度关联。政治、地理知识作为重要资源需要历史教师融合利用，适度引入为历史教学所用。

此外，教师还应梳理知识融合部分在各科教学中的先后顺序，利用不同的学科知识形成互相支撑，便于他们从不同的角度深化理解。学生在学习《全球航路的开辟》时，已经在政治学科中学过经济全球化，在地理学科中学过人口迁移，这是为历史学科提供的知识支撑，将知识融合后，学生能更深刻理解这一事件对世界、欧洲、亚非拉产生的影响，理解新航路开辟、工业革命、城市化进程。学生学习历史的同时也深化理解了地理学科中整体性、区位论、区域可持续发展、地图与方位以及政治学科中的全球化、商品经济、价格等相关知识。

2.素养融合。学生的素养不是呈现为某个学科的素养特征，更不是简单将跨学科的素养生搬硬套在一起，而是他能够综合运用跨学科观念、知识、思维模式和技能，在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中显现的综合品质。历史学科强调唯物史观，“揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论”[2]。政治学科强调科学精神，“坚持马克思主义的科学世界观和方法论”，“坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点”。[3]历史学科强调时空观念，“只有在特定的时空框架中对事物进行观察、分析才可能对史事有准确的理解”[4]。地理学科也强调“能够从空间和时间综合的角度分析地理事项的发生、发展和演化”[5]。这些素养都共同指向学生认识、分析问题所要具备的关键能力，如探究开辟新航路的动因时，需要借助地理学科知识，以地中海为中心的传统商路的方位和发展演变;将重大历史事件、历史现象置于具体的时空框架下进行考察，更需要根据“经济基础决定上层建筑”的理论从经济层面去分析这些现象背后的根本原因。

素养的融合还体现为学科育人价值的内涵，各个学科的核心素养都围绕着人的发展，不能孤立存在。地理、历史、政治等学科共同承担着一项非常重要的责任：培养学生的民族精神和世界观，这在政治学科中是以一种绝对真理的形式呈现，在地理学科中以地图、示意图、实例的形式呈现。对比开辟新航路与郑和下西洋、对比开辟新航路中殖民扩张与一带一路，让学生领悟中华文明，培养民族自信心;对比开辟新航路的艰难历程与近代中国的闭关锁国，培养学生开放包容的意识，形成关注地方、国家和全球地理问题和可持续发展问题，这些都是家国情怀的题中之义。

三、突出学科特征

融合是知识、素养、能力的隐性融合，不能为了滲透别的学科知识而偏离了历史学科的轨道，要坚守历史的学科价值。

1.避免喧宾夺主。融合的目的是为了解决历史教学问题，如果渗透太多其他学科知识，甚至干扰到学生对历史学科的认知，就违背了融合的目的。学科融合应遵循由已知到未知、由具體到抽象的原则，定位于“拿来主义”，利用其它学科的知识和思维为我所用。《全球航路的开辟》一课，需要抓住的是这一事件在世界走向整体的地位和作用，实在没有必要去探究航海中的季风、洋流、地圆学说，也没有必要去探讨供求关系影响商品价格等问题。融合要以历史学科为基础，将政治、地理等学科知识渗透到历史学科中，在教学中主次分明，形成以历史学科为主线，其他学科为补充的学科融合体系，提髙教学成效，为历史教学服务。

2.坚守学科价值。学科有其学科特征，不可过度融合而忽略学科特质和学科价值。课程标准中明确指出：普通高中历史课程，是进一步运用历史唯物主义观点，揭示人类历史发展的基本规律和大趋势，促进学生全面发展的一门基础课程。[6]课程目标也指出：理解唯物史观是科学的历史观，将唯物史观作为认识和解释现实问题的指导思想，能够正确认识人类历史的总趋势。[7]坚持唯物史观的指导，这既是历史作为一门科学的要求也是国家意志的体现，广大历史教师要认真学习唯物史观，用唯物史观的基本观点和方法指导历史教学。《全球航路的开辟》一课，历史教师授课时无法避免全球史观、近代化史观、文明史观，但是此课的育人价值应落实在唯物史观的指导，通过丰富的史料探讨开辟新航路的原因，即商品经济和资本主义萌芽的发展，深入探讨这一事件在促进欧洲社会转型、促进世界走向整体中的重大作用。

广大历史教师需要提高自身素质，熟练掌握历史学科知识，还要熟悉相关政治、地理、语文等学科知识，开阔视野，摸索学科融合的方法和措施，创新教学模式，将核心素养落到实处，促进学生的全面发展。

【注释】

[1][2][4][6][7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第47—48、4、5、1、6页。

[3]教育部：《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。

[5]教育部：《普通高中地理课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第56页。