项目化学习在高中历史课堂教学中的有效落地

王彦成

项目化学习是基于素养落地的教学实践。主张实现以讲授为中心的课堂向以探究学习为中心的课堂的转变。旨在通过核心问题驱动引领学生的思维路径，培养学生探究和解决问题的能力;通过项目分解、互助学习，增加团队合作意识，在实践中提升学生的沟通合作能力;使学习活动走向研究型、合作型、自觉型、主动型。[1]其中问题驱动教学的理念，合作沟通、探究交流的方式有助于学生多维能力的培养和学习技能的全方位锻炼，既能优化课堂教学效果，满足21世纪人才培养的要求，又可以为学生的终身学习打下基础。基于此，在课堂教学中引入项目化学习成为新时期教育工作的必然趋势。

在具体的教学实践中，项目化学习可将教学过程安排为项目设置、情景营造、过程评价、成果展示四个阶段，这要求教师整体把握和设计教学环节，具有大局观念和细节意识。但是，如何在高中课堂教学中合理安排和科学使用项目化学习，还要充分考虑到学科特点和高中学习阶段性任务的要求，将人的终身培养目标和阶段培养任务有机衔接，实现教育手段和效果的最优化。本文将结合高中历史学科的特点，就课堂教学中有效推进项目化学习提出一些思索性想法。

一、项目设置的选择性与目的性

学生参与是项目化学习推进的关键，问题驱动是指引学生参与的前提，课程资源的合理开发和整合是科学的设计驱动型问题的保障。因此，项目设置既要充分考虑高中生的认知特点、心理特质;也要充分把握教材的知识结构和学时要求，与学科教学有效衔接，通过指引学生的探究实践，落实知识目标，达到学科素养要求。以《中外历史纲要上》“辽宋夏金元的文化”一课为例，如果简单将项目设置等到于导学案的知识梳理，涵盖教材中的所有内容，则既浪费了教学时间，忽略了主次;又难以激发学生的学习兴趣，深化学生的认知思维。我们可以将本课内容分成两个层级：理论级和现象级;再合二为一，汇聚成课题中的文化一词，对文化进行解读和认知。所以本课的项目设置最好只以理学为切入点，探究复兴两字：何为复兴？借何复兴？为何复兴？怎样看待这场复兴？将这几个可待剖析的问题再梯度分解，引领学生思维。如：复兴是否只是回复到董仲舒儒学的官方哲学地位？如何看待宋明臣子尽忠、妇女守节的现象？这说明宋明理学使儒学上升到了一个什么高度？从这个高度回看两宋儒学的复兴，复兴又有何深意？渐进性的问题驱动使学生的探究能力逐渐地从低级思维训练引向高级思维训练，也加深了学生对宋明理学与董仲舒新儒学两个不同历史发展期的儒学的认识。如果在文学艺术及民族文字上冗滥的使用项目设置，既可能浪费了有效的课时，又可能使学生丧失了探究的兴趣，导致学习走向枯燥。因此，项目设置在课堂教学中要注意处理好所设置内容的质量和数量之间的关系。过多的项目设置会增加课程容量，增强学习难度，降低学生的感知度，加剧学习困难，也会造成教师对教材主次取舍的盲目性，而降低教学效率。当然，就本课而言，我们也可以把文化现象和思想演进两者合一去探究如何从商业经济发展的角度理解宋代的文化创新，进而使学生加深对“一个时期的文化是一个时期政治、经济的反映”这一理论的认识。这样同质的思考性问题的循环训练，问题驱动型渐进性分析，会逐渐养成学生的思维意识，提高其思维能力，使项目化学习走向研究型学习，使学科思维在项目化学习中有效落地和达成。

二、情境營造的有机性和融入性

情境认知策略、角色体验策略的合理运用，可以让学生在项目参与过程中发挥积极主动的作用，也可以增加其对历史认知的理性。历史学科是在史料中探寻真实，在过往中吸取经验的学科。史学评价往往受时代影响，那么如何走进历史的真实？陈寅恪先生为冯友兰《中国哲学史》上册所写的审查报告中提到：要对立说之古人表一种理解和同情：所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。那如何在教学过程中最大化地传递给学生这种理解与同情呢？这需要教师有选择的精心设计，营造意境，创造情趣。但在课堂教学中的情境创造并非易事，情景创造也不适合所有的教学内容。情景创造要以丰富的学习资源为辅助，问题设置为导向，项目达成为目的，同时起到激发学生学习兴趣和热情的作用。情境营造的有机生成，课堂教学的高效融入，需要精准选择、细心酝酿。以《中外历史教学纲要上》“秦统一多民族封建国家的建立”一课为例，在理解秦始皇巩固统一的措施这个问题上，可以创设如下情境：

通过学生神入历史的角色扮演，引领学生从不同角度搜集相应史料，加深学生对秦始皇巩固统一的制度理解，解决了本课的教学重点;我们还可以进一步设计，假如你是秦始皇本人，面对上述的诸多可能性事件，你又会如何做？那么纵观秦始皇的功绩或暴虐，请进一步思考秦始皇求仙药、焚书坑儒的背后又有哪些全局设计？最后，我们可以走出历史，站在旁观者的角度去思考为何后世对秦始皇有了褒贬分歧，我们又该如何评价秦始皇的功过？使学生认识到历史人物受时代的限制，历史人物的所作所为有时代的痕迹，只有神回那个时代才能了解得愈加真切，而神回历史去找到当时各色人物认知的依据便是史料，丰富的史料在情境教学中起到了复活历史人物的作用，在实践历史教学探究中也增加了学科的趣味性，推动了情景设计与教学目标达成，核心素养落地的有机交融。这种神回历史的情境创设适合人物史、改革史教学的设计和思考，可以起到突出重点的作用。但是在文化史、经济史教学中不加区别的使用则可能会使问题变得突兀、牵强，造成时间的浪费，也很难激发学生的参与热情和学习兴趣。

三、过程评价的常态性与引导性

新课程教学改革指出“以学论教”，强调学生在课堂学习过程中呈现的情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态。[2]但学生在学习过程中主体地位的实现需要教师起到科学的引导作用。在明确项目任务，做好情境创设后，在学生的整个学习过程中教师要把握好评价机制，巧用激励性评价。激励性评价最好按问题分层，按照学生的学习梯度，进行项目激励;对于学弱群体充分使用，鼓励其课堂参与度;对于优等生可以适当引领思维，使项目探究走向深化。只有逐层深化的项目推进，才能锻炼学生的思维，提升课堂的精度。以问题的延展度引领学生的思维路径，对于锻炼学生的学习能力，深化知识理解具有重要作用。所以，激励性评价要运用到项目探究的过程中，做到过程中评价，评价中引导，引导下推进。如对两宋儒学复兴这个子目的了解：梯度性的问题引申，类比性的问题设计，可以使学生认识到理学化的儒学不仅再次成为官方哲学，而且其影响力扩展，成为中国人乃至东亚民族的精神准则，处世之道;其逻辑力增强，弥补了汉代儒学的逻辑缺陷，走向思辨化、哲理化。儒学就这样随着时代演进、更新，增加了新的内涵。项目研究的逐级推进在完善知识结构、增强思维训练的同时也提升了学生学习的成就感。

四、成果展示的总结性和核心素养的达成性

项目设置的最终落地以成果展示的方式呈现，成果展示的状态最好涵盖整个探究过程，

是问题导引的最终指向，项目探究的最终升华。成果展示可以选择多种形式，但是要尽量体现出项目探究的层次性和完整性，在基础知识落地的前提下推动思维探究走向深入。如对中国古代儒学的发展这一问题的探究，既要通过时间轴线体现儒学发展的时代性，又有必要通过表格梳理体现内容的完整性和特点的差异性。针对由西汉到明清新儒学的核心主张的变化：由“‘君权神授’到‘理’即是‘仁’再到‘反对独治、提倡众治’”的递进式梳理，自然加深了学生对古代儒学思想演进的理解：政治上由倡导皇权独尊到主张君民共治;思想上儒学完成了从皇权选择的工具到华夏民族的精神准则的转变;而这一切发生的根源在于经济的发展。这一思维路径的引领又会给学生带来新的收获：虽然从王朝时代的政治演进来看，军机处的设置使皇权达到顶峰;但从社会思想演进的角度来看早期民主思想已然萌发;两相对比，必定加深学生的三个理解：①统治思想虽然是政治选择的结果，但其走向最终是社会经济推进的，经济基础才是上层建筑变动的根源;②儒家的生命力体现在与时俱进上，随着时代的演进儒学也在不断地自我蜕变，赢得新生。③明清之际的政治统治愈加反动表明封建时代逐渐走向没落。这样一种全方位、深层次、多维度的成果展示方式不仅会加深学生对基础知识的理解，也推动学生的认知思维得以锻炼和提升。从长远来讲，必定会给学生的终身学习打下良好的思维基础。

成果展示可以使学生的表达能力得到锻煉，激发其问题探究的兴趣与期待，也会使其合作意识和能力得到明显的提升。但是在引导学生进行成果展示时要充分考虑到学生的个体差异性。如对中国古代儒学演进这一问题的成果展示可以将步骤分解;针对时间轴式的梳理和表格式的罗列以多鼓励学困者积极参与为主;针对思维难度的推进侧重指导优秀生进行逻辑深入;学生展示时，也可以适当剖出新问题激起学生新的探究兴趣，培养学生搜集史料和独立解决问题的能力。

成果展示是教学内容落地的过程，也是学生成就感满足和思维提升的过程，因此成果展示的精心设计可以使课堂教学的效果得到极大的升华。

综上，项目化学习是推进课堂教学改革的一次理论创新，也是传统的研究型学习的一次逻辑深化，无疑会带来现代教育领域的变革。但是也应看到，项目化学习只是课堂教学的一种手段，教无定法，贵在得法，任何一种教学方法的有效落地都要综合考量诸多因素。如何在学生学习的阶段性目标和终身发展之间找到一种平衡，需要教师灵活地运用各种教学手段，谨慎地对待、思考和处理不同的文章章节和内容结构，在课堂效率、应试需求和思维延展方面做好规划。本文只是选取几个教学片段对项目化学习在课堂教学中的有效落地进行了初步探讨。其实，项目化学习作为一种学习的合作探究模式更适合运用在同一主题的跨章节运作中，也会对现实问题的认识起着指导性作用，只是在高中教学的具体实践中，这无疑又与学生的整体素质有着密切的关系。

【注释】

[1]胡佳怡：《项目式学习的本质、模式与策略研究》，《今日教育》2016年第4期，第47页。

[2]唐桂春：《高中新课程与教学新理念》，《北京教育（普教版）》2007年第4期，第54—55页。