公民教育视阈下的美国学校历史科教育及启示

黄少成，彭涛

在美国，公民教育是关于民主自治政府知识的教育，也是社会成员达成政治社会化的重要教育实践活动，其目的是根据美国宪政民主原则培养知情的、理性的、积极参与的合格公民。历史科（Histo⁃ry）教育是通过帮助学生建构历史认知，使学生从不同的视角并运用多种知识技能来理解美国和世界历史上的主要思想、时代主题、重要转折和发展的教育活动。历史认知则是学生通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等方式获得历史知识和应用历史知识的过程。美国学校历史科作为学校社会科（Social Studies）体系的核心课程，在帮助学生理解宪政民主及其理念，传承多元文化及其价值、培养学生的公民能力等方面一直发挥着独特作用，它与公民科（Civics）在不同的层次、方面共同承载着美国学校公民教育的重任。

一、美国学校历史科发展考察：历史科是公民教育的主要课程之一

美国学校历史教育与公民教育从来都是伴生伴随。历史科不仅仅只是历史知识的传授习得的课程，也一直承载着美国公民教育的使命。美国学校历史科担负公民教育任务的历程，大体可分为“自发—自觉—标准化”三个阶段。

（一）历史科独立承担学校公民教育任务的自发阶段：美国独立—20世纪20年代

美国独立战争之后，历史科是最早进入美国学校的主要课程之一。这一时期，一大批从欧洲移民美国的历史学家、教育家明确意识到，历史科不仅能增加学生历史知识，训练学生思维能力和方式，帮助学生学习民族和国家的基本史实，更能开拓学生全球视野，传递美国文化价值，使学生了解美国社会及其政府合法性来源，培养学生宪政民主价值观，在引导学生积极参与社会政治方面发挥作用。美国教育家菲尼克斯·飞利浦认为，历史将每个人联系在了一起，学习历史，对历史上各种价值观和伟大的先见之明抱持欣赏态度，能培养个体属于人类历史长河的感觉。得益于来自欧洲学者的极力倡导，历史科逐步进入美国学校课堂。1820 年，第一所具有现代意义的公立高级中学——波士顿英语学校正式成立时，历史科便是其开设的一门独立的课程。此后，历史科逐步在有条件的美国中学开设。

1884 年，新成立的美国历史协会（American Historical Association）聚集了大批历史学家和有识之士。他们认为，历史教育就是一种政治教育，历史与政治紧密关联，历史知识是一个人在政治方面具有明智才能的前提。没有历史，社会就不能分享共同的核心价值观，无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题或道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史学习，一个人就无法成长为见多识广、见地独特的公民。人类如果想从历史学习中受益，并期旨为其不断发展的重大目标奠定基础，就必须从学校的低年级开始历史科的学习。在美国历史协会及其学者的推动下，历史科作为中小学主要课程进入所有联邦州学校课堂。

这一时期，美国学校社会科课程体系尚未完整构建，与公民教育直接相关的公民科的课程尚未作为一门独立的课程进入到所有联邦州的课程体系之中。一定意义上，20世纪20年代之前，美国中小学历史科自发承载了美国学校公民教育的主要任务，是美国学校有关公民教育唯一的、最早的、最系统的课程。

（二）历史科作为社会科主要课程承担学校公民教育任务的自觉阶段：1920—1994年

历史科作为社会科体系主要课程的阶段可以分为二战之前和二战之后两个时段。受多种因素影响，两个时段内美国政府和社会对包括历史科、公民科在内的社会科课程体系的重视程度有很大变化，但是历史科作为社会科的主要课程之一，在承担公民教育任务的地位作用上却是一致的。

第一个时段是20世纪20年代到第二次世界大战结束。这一时段，美国社会经济快速发展转型，大量来自欧洲的新移民需要“美国化”的再教育，美国社会掀起进步主义教育运动。与此同时，以“熔炉论”为核心的单一文化论盛行于教育界。进步主义教育运动和“熔炉论”观点对美国学校课程教育产生重大影响。1916年，美国全国教育联盟组织起草了一份名为《社会科》的研究报告，提议将历史、地理、公民科等课程统一纳入新设立的社会科综合课程。社会科的目标是培养具有良好素质的公民，并使其能够适应社会所需要的能力和发展需求。为推动社会科课程在学校教育中的发展，一批历史、政治和教育领域的学者，于1921 年倡导成立了美国社会科国家委员会（National Commis⁃sion for Social Studies），它也成为美国最大的专门从事社会教育的专业协会。社会科国家委员会关注社会变化，致力于支持全美教育工作者对社会科学的学习和研究，旨在培养学生在民主社会中生存适应的能力。为此，美国社会科国家委员会积极推进在各学校开设社会科课程。历史科作为社会科的主要课程，进入所有学校并与公民科等课程共同承担学校公民教育的任务。

第二个时段是从第二次世界大战结束到20 世纪80年代末期。这一时段，受现代工业发展以及美苏冷战影响，美国政府和社会将教育重心置于自然科学和应用技术科学上，同时将能源教育、环境教育、枪支管理训练、性教育、未来教育等随着社会问题新产生的各类课程或知识一起植入社会科。在社会科整体遭受漠视、社会科涵盖的知识体系不断扩充的情况下，包括历史科、公民科在内的学校公民教育等课程整体处于被削弱的状态。尽管如此，作为社会科体系的主要课程，历史科以丰富的养料，激发了学生的想象力，拓展了他们的视野，使其知道现实中各种状况的缘由，培养了学生所需具备的公民意识，成为学校公民教育的主阵地。

（三）历史科作为核心课程承担公民教育任务的标准化阶段：1994年至今

冷战中后期，由于中小学社会科教育被削弱引发严重危机，其直接后果即是调查中显示出来新一代年轻公民能力的下降以及对历史的遗忘与无知。20世纪80年代末期，美国卓越教育委员会（National Commission on Excellence in Education）发表了题为《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告。报告认为，必须把教育放在直接影响美国国际地位高低、国际竞争成败的高度来考虑，并形成全社会的共识，各界应参与和支持教育事业，对教育体制进行根本性改革，即“重建学习体系”和“全面提高教育质量”。1994 年出台的《2000 年目标，美国教育法案》，将历史科作为教育改革的五门核心课程之一，其目标是“为做一名负责任的公民、终身学习以及能够在现代经济社会高效的工作做好准备”。

课程标准化运动成为加强社会科课程的重要途径。20 世纪80 年代以来，美国成立的有关历史科教育机构和颁布的历史科文件多达10余个（项），其目的旨在用相对一致的标准统筹规划引导学校历史科的教育。该时期对学校历史科教育发挥重要作用的机构有：美国历史协会、历史教育国家委员会（National Council for History Education）、学校历史教育国家中心（National Center for History in the Schools）。涉及历史科的相关文件和标准主要是《国家历史科课程标准》（National Standards for History），具体包含：《历史思维标准》《美国历史科课程标准》《世界历史科课程标准》《小学历史科课程标准》。

这一时期，历史科作为美国社会科课程体系的核心课程，以其独有的课程性质、知识体系、教学方式，并以标准化的模式承载了公民知识习得、公民技能培训、公民文化传承的任务，其核心是为培养知情（Informed）、理性（Reasoned）、合格（Qualified）的公民服务。

二、认知主题设置：公民政府构建历程

历史科和公民科作为美国社会科的核心课程，在学校公民教育中发挥着各自的作用，分别在不同的方面和领域建构学生的公民认知体系。历史认知主题的设立是学校历史科教育最基本的任务。围绕“公民政府政治缘何而来”的任务目标，美国学校历史科教育的设立可概分为三个主题内容。

（一）美国多元文化及其价值理念的形成发展

多元文化及其价值理论是美国学校公民教育最基本的知识体系。相比较公民科教育倾向于解决美国多元文化及其价值理念“是什么”的问题，历史科教育则旨在让学生理解美国多样性、多元文化及其背景的历史发展过程，以及不同族群、不同文化、不同信仰的人们统一于多种实践、习俗和价值理念的历程与原因。例如，纽约州《历史科学习标准》（Learning Standards for History）明确给出了指导性学习案例，要求学生学习马丁·路德金“伯明翰监狱的信”及相关的历史事件，并讨论这封信如何表达“美国宪法”和“人权法案”所蕴含的基本思想、价值观和信仰，其实质是引导学生理解重要人物、重大事件在美国多元文化发展中里程碑式的作用。

（二）美国宪政民主及其价值理念的形成发展

宪政民主及其价值理念是美国学校公民教育中最重要的知识体系。在公民科的课程教育中，学生主要了解当代美国及西方国家的宪政体制特征，以及宪政民主的基本理念、价值和原则的内容等。学校历史科教育同样将美国宪政民主及其价值理念的传授学习作为不可或缺的知识要点，但其具体内容却有所变化。如通过学习“独立宣言”“美国宪法”“人权法案”等重要历史文件，由使学生更好地理解其中蕴含的“职权、利益、法治、公正、民主、平等”理念，转变到使学生理解上述文件所蕴含精神的历史演变过程，探索历史文件中所蕴含的基本理念、价值和原则在每一阶段形成的相关背景和主要原因。基本方式包括让学生理解来自不同文化、不同传统的人群及其政治运动，与美国宪政民主体制及其价值理念的联系，引导学生制订新的标准，对重要事件演进再次进行历史断代（Periodizing the History），以深化学生对美国宪政民主体制及其价值理念发展过程的再认识。

（三）美国与其他国家和世界事务关系的历史发展

独立战争后建立的美利坚合众国实质是现代工业革命发生发展、不同宗教及其文化冲突，以及近代资本主义和殖民主义持续扩张的结果，一定意义上也是近代世界政治、经济、文化、科技矛盾交织而又相互作用的必然结果。美国的有识之士认为，美国要维系世界超级大国的地位，培养知情的、理性的、合格的公民，并促进其参与民主政治，对于美国的良好治理必不可少。美国在当今世界扮演何种角色以及美国与其他国家之间的外交政策方针的依据，必须从美国与其他国家交往的历史中找寻准确的答案。学生对美国在历史上与其他国家、主要国际组织、非政府组织之间的关系、政策及其效果的全面认知，有助于对当前美国与外界的政策方针，以及美国民主价值观形成更加深刻理解。比如，以“移民潮”这一历史事件为线索，引导学生探索历史上不同时期，世界上较大规模人口移民美国的历史事件与世界各地经济发展、专权暴政、人权侵犯、宗教迫害等事件之间的相互关系，帮助学生理解不同族群、不同文化、不同宗教信仰的组织和个人对美国宪政民主、多元文化价值理念的贡献。当然，这也是在以历史证据对学生渗透美国价值观在世界范围内的优势与影响。

上述三个方面的内容在展示美国文化、美国宪政民主，以及美国和其他国家关系历史的同时，也清晰地勾勒出了美国价值理念形成的历史逻辑过程，并让学生从更深层次上感受美国多元文化、公民政府和民主政治发展的历史进程及其“历史必然性”。

三、认知内容构建：基于公民身心特点分层分类教育

根据美国学校历史教育国家中心要求，各联邦州在历史科教育实施过程中，按照学生年龄特征分为了小学、中学和高中三个层次，每一个层次根据历史认知内容和能力需要又分为不断递进的四个方面。纽约州是美国最早开展历史科教育的13 个州之一，其学校教育和历史科教育在美国具有典型性和代表性。以纽约州历史科学习标准为例，它根据美国《国家历史科课程标准》，将不同学段历史科内容、能力要求的标准进行了细分（表1）。

纽约学校历史科教育内容层次及其相应的要求具有如下几个特点：

（一）历史科教学始终注重学生的身心特点和学习的层次性

“小学—初中—高中”各学历层次的历史科内容标准框架并无差异，均由四个部分组成：历史表现方式、历史事件联系、历史进程演变、历史观念价值。但是，各学历层次学生在不同阶段对同一内容标准所需要的能力却是由简到难、逐步增加的。学生对四个部分内容掌握体现的能力培养也是由浅入深的过程，小学阶段表现为：了解文化—收集资料—区分时序—思考事件；初中阶段表现为：理解背景—解释事件—归类整理—陈述观点；高中（毕业）阶段表现为：分析内涵—对比解析—关联线索—评估修订。

（二）美国文化价值理念自始至终贯穿历史科

纽约州《社会科学习标准》（Learning Standards for Social Studies）著者在序言中，以自问自答方式向读者介绍了社会科学习的意义：作为一个伟大国家，我们的主要成就是什么？作为一个国家，我们的价值和传统是什么？我们如何能够在多元社会找到团结的方式？我们对自己和整个社会的责任何在？纽约州历史科学习的内容标准，始终牢牢把握美国文化和美国民主的价值理念。美国文化和宪政民主成为学生学习历史科课程的核心理念。无论是学生对这种核心外在的理解、内在的解析，还是最后的判断评估，其所在的立场始终围绕这一核心价值理念。

（三）历史科教育学习过程是反复熏陶、不断加深理解的过程

在纽约州历史科学习中，各层次教师教授和学生学习的内容都是紧紧围绕表1 中四个方面的标准进行的。尽管每个层次的学生对学习要求、学习内容、掌握程度不尽一致，但是标准反映出来的学生对知识的习得过程，却是一个循序渐进、反复熏陶、不断加深理解的过程，也成为一定意义上的“灌输”过程。正是在这样的氛围和环境下，学生逐步加深掌握历史知识、理解美国文化、内化美国价值理念。

表1 纽约州学校不同层次历史科教育内容及要求概览

四、认知能力构建：公民技能发展更深层次的铺垫

围绕提升公民能力，培养合格美国公民的社会科总目标，美国学校历史科教育基本目标定位于培养学生的思维方式（Historical Thinking）和历史理解能力（Historical Comprehension），这两种能力又可分解为五种技能。

（一）时序思维能力（Chronological Thinking）

时序思维能力是学生运用适当的数学技能和某种日历体系，用日、星期、月份、年份、年代、世纪和千年等单位，测量和计算历史事件的时间，解释时间表中历史相关资料的能力。时序思维能力是人的历史推理逻辑能力的核心，是人类考察历史事件相关性和因果性的智力前提。《国家历史科课程标准》界定学生应该具备的时序思维能力包括：区分过去、现在和未来；了解历史史实的时间顺序；能够建构自己历史叙说时的时间架构；能够按照特定日历系统测量和计算历史事件的时间；能够按照特定日历系统解释历史时间表所呈现的历史事件；能够假设和推测历史演进与延续的其他模式；能够比较说明不同要求下的历史断代方法。

（二）历史理解能力（Historical Comprehension）

历史理解能力是学生阅读历史故事、传记，以及历史陈述、叙说相关的资料过程中，能够理解历史人物的动机意图、性格特点、价值观念，并形成自己的历史观点，以专业知识看待、描述历史人物事件的能力。历史理解能力是学生继续学习、理解、分析历史的重要基础，在历史知识习得和历史分析研究两项能力中发挥着承上启下的作用。历史理解能力的培养重在叙说史实、强调关键、富于推理、善于佐证。《国家历史科课程标准》界定学生应该具备的历史理解能力包括：重新构建历史陈述、叙说的字面含义；甄别历史陈述所强调的中心问题；富有想象力地阅读历史资料；运用图表、符号、文学、音乐、实物、数学资料推理证明某种历史观点。

（三）历史分析能力（Historical Analysis and In⁃terpretation）

历史分析能力是学生甄别历史文献或历史叙述真实性、可靠性，描述、比较历史上不同体系制度、价值观念，辨别、分析、解释历史事件的因果联系、影响作用，评价不同观点，臆测历史影响的能力。历史分析能力的培养，要力图避免使学生盲从某一正确答案、某一基本史实陈述、某种权威性解释，而是通过对历史的学习“归还历史以本来就有的各种选择权”，以培养公民参与历史发展的责任感和使命感。《国家历史科课程标准》界定学生应该具备的历史分析能力包括：甄别历史文献或历史叙述的真实性和可靠性；描述、比较历史上不同价值、观念、行为、制度的异同；分析历史因果联系，以及个人在历史发展中的影响、机遇和作用；比较不同著者、不同观点的历史叙述的异同，评价历史学家之间的主要争论；明确表述各种历史问题，臆测历史的影响，挑战所谓的“权威”历史论点。

（四）历史研究能力（Historical Research Capa⁃bilities）

历史研究能力是学生从各种不同渠道获取、整理、分析历史资料，辨别资料、判断真伪、提出问题，并运用历史研究的方法，描述资料、推断性地弥补资料缺失，并构建合理的历史解释的能力。历史研究能力的培养是在一系列关于历史资料（记录、文件、文物、遗址等）的问题中展开的，这些问题包括：什么人、什么时间、以什么方式、为什么制作（制造）了它？哪些证据可以说明其重视程度、权威程度和可信程度？资料反映了作者或制造者的什么观点、背景和利害关系？要想对这些资料的事件构建故事、进行解释或叙述的话，还需要获得何种其他有用资料？从资料中他们得出何种解释、在历史叙述中支持何种论点？《国家历史科课程标准》界定学生应该具备的历史研究能力包括：明确表述各种历史问题；获取历史资料；向历史资料提出问题；辨别可用资料的真伪缺失情况，整理与历史相关的时空背景知识观点，详细描述资料，推断性弥补资料，合理构建自己的历史观点。

（五）分析历史问题做出决策的能力（Historical Issues-Analysis and Decision-Making）

分析历史问题做出决策的能力是学生通过对历史知识的习得、掌握、分析、研究后，明确表达某种立场，选择某种解决问题的方式，评价选择带来可能后果的能力。分析历史问题做出决策的能力是人们学习、研究历史的最终目的，是人们通过历史知识习得，做出合理判断，促进当前社会进步发展的必备技能和重要环节。《国家历史科课程标准》界定学生应该具备的分析历史问题做出决策的能力包括：辨别各种历史问题和难题，分析历史人物的价值观及其利害关系；整理当今社会经济政治发展中的热难点问题，以及解决这些难题方式的历史起源和现实因素的相关资料；探究相关问题的历史起源，并区分它们和那些不恰当的、不相关的问题；以现有可用信息资料为基础，对解决当今难题的各种建议进行可选性评价；明确表达对某个问题的立场、行为方式，并评价采取立场和行为方式所需的代价和相应利益。

五种技能看似相互独立，实际上，对任何历史知识的探索，都需要两种及以上的技能相互作用、相互支持。在恰当的时候，教师可以选取所有的技能标准来设计教学计划，并引导学生开展富有挑战性的历史知识学习。比如，在探究某一历史事件发生的原因、背景时，需要时序思维和对历史事件的综合理解；在研究某一历史事件或构建自己的历史陈述时，学生还必须能够解释其中的历史文物和记载，分析它们的目的和作用，并把握相关事件发生的历史时间和地理位置。这五种能力的培养和运用，既为公民智力技能和参与技能的培养提供了条件，也在一定意义上成为培养合格美国公民的基础。

五、启示

美国学校历史科教育既是历史知识习得、历史技能训练和思维逻辑建构的过程，也是一次系统的公民教育实践体验和公民政治社会化的过程，其目的是力图巩固并不断提升公民对社会政治制度、文化和价值的认同。

（一）学校历史科是公民教育和公民参与能力提升不可或缺的课程

历史烙在社会各个领域的印迹，为当今社会个体和群体形成自我意识和共享意识找到了历史连接点，成为现代社会个人全面发展和培养知情、有效、负责任公民的重要基点。美国人认为，现代民主社会持续、健康、稳定的运行，须有赖于社会成员以公民身份参与政治共同体的管理，只有当社会的每一个成员都能参与政府管理的时候，政治共同体的运行才更趋稳定有效。正如只有所有社区成员通过知晓、选举、投票、竞争等方式参与社区管理的时候，社区的生活质量才能获得持续的保障。尽管公民参与管理的方式可以多种多样，但是参与的意愿、能力和过程却是有效管理的关键因素。美国学校历史科教育通过良好的历史体验和教育实践告知学生，民主政治共同体及其制度的构建和确立，并不足以支撑所谓的“宪政民主”，只有以多方位教育的方式激发社会成员对民主共同体的参与意愿、提升其参与能力，良好的社会治理的最终目标才能达成。历史科教育正是在公民身心成长的基础时期和关键时期，通过构建学生基本的历史认知，为社会培养美国所需的合格公民。

（二）学校历史科始终以美国文化作为施教的重要着力点

公民教育是关于民主自治政府知识的教育。尽管宽泛意义的公民教育是一个多途径、多方式、多内容的教育实践过程，也是一个人政治社会化的过程，但关于美国文化的相关知识体系始终是这一过程中的核心内容。美国学校历史科始终将美国文化作为课程内容的重点，这是因为历史更有助于个体理解美国社会文化和生活方式。学生能在涉及领域宽泛的历史科中了解不同时代、不同地域的人群及文化，知晓不同群体共通的人性和面对的共同的难题，以此更深入地理解美国文化，来增进社会成员与不同文化人群彼此之间的宽容尊敬。无论当今世界如何发展，也无论处在哪一时代，历史科关于美国文化发展的历程、特征和作用对于提升公民对其自身文化的认同，都具有十分重要的现实意义。

（三）学校历史科始终意涵对美国民主价值的认同

美国人认为，民主政治及其价值观念必须由具有相应的知识、能力和品性的公民来培育、支撑和传承，它不是一个可以自行运行的机器。美国历史科教育的实施贯穿小学、初中和高中，尽管每一个层次的学习要求、学习内容、掌握程度的标准并不一致，但是标准反映出来的学生对历史知识习得和民主政治认同的过程，却是一个循序渐进、反复熏陶、不断加深理解的过程。比如，对学生历史知识体系的构建，反映的是不同时代社会体制演进到民主政治体制的历程及其需要被珍视的历史情感；对通过历史体验和历史带入感构建的综合理解能力及其相应技能，是现代公民理性思考的重要基础；对学生历史思维逻辑的建构，反映的是现代社会对公民能力和民主思维方式的一种能力支持。可见，美国学校历史科教育也是为了维持其民主政治而对公民必须获得“理性的习惯”和“感情的习惯”所进行的教育。它在学生了解自己根源、了解自己与过去的联系、理解自己的背景以及自己与他人共同性的过程中，舒缓、柔顺而又高效地浸润着民主政治理念及其价值观。