促进教师发展的学生评教制度研究分析

常 瑾

（北京建筑大学研究生院，北京 100044）

我国高等教育界涌现出大量有关学生评教制度的研究成果，其中不乏十分科学与可靠的结论。任何科学研究都是在前人的研究成果基础上生成的，这就要求研究者应该用历史的眼光审视研究发展的历程，本研究正是在此背景下，对学生评教制度研究进行综述，并从学生评教的本质属性即可靠性与公正性，学生评教的决定因素即指标体系制定是否合理，学生评教的影响因素即实施过程是否顺畅，学生评教与教师激励的关系反哺教学质量等4 个方向进行具体论述。

1 学生评教的可靠性与公正性研究

在我国，从20 世纪80 年代中期开始，以北京师范大学为代表的一些高校已经开始了学生评价教师的实验，从而推动了学生评价教师的研究。随着研究的深入，大部分结论认为学生评教具有良好的效果，是教学评价中具有可行性的手段之一。仍以北京师范大学为例，该校对学生评教所涉及的问题本身进行了研究，从总体看，学生评教与领导评教和同行评教相比较而言，更加可靠与公正，受到各种人际关系的影响较小。少数持批评态度的学者认为大学教师的教学内容具有学术性，对此学生难以做出正确评判，因此学生评教的客观性和准确性值得怀疑。[1]

除此之外，有研究认为，对于反映教师的业务知识和教学水平的一些指标如“备课情况”“教学研究和教学改革措施”等，很难全面、科学地进行评价，应当由专家来进行。[2]还有人认为，假若把学生评教的地位摆放得过高，则会迫使教师降低自己的教学原则与要求，以减少课业负担的形式来“讨好”学生，以此来换取学生评教的高分数。这种情况的出现不但不利于教学质量的提升，也违背了学生评教制度的本意。这样会带来学风松弛、教学质量降低的风险。[3]从学生视角看待该问题，由于他们的知识储备尚不完善，难免在评教实施过程中产生心理误区和认知偏差，从而致使不能百分之百的客观评价教师，这种现象也是存在的。因此持批评意见的学者认为，假若以学生评教的结论作为影响人事聘任的重要因素，教师大概率会以消极态度应对；假若以学生评教的结论作为职称晋升、薪资定级、评优评先这些直接关乎教师切身利益的重要参考，将迫使教师不得不迎合学生的要求而抑制自己的学术自由，从而影响到学生评教的有效性。[4]

2 学生评教指标体系研究

目前，在评教方法上有两种，一种是所有院系对所有学科采取同一种评价指标体系，“一刀切”，这种评教方法是北京各高校学生评教的主流方法；另一种是采取分类学生评教体系进行分类评估，如中国人民大学、北京师范大学、北京语言大学、北京林业大学、首都师范大学等。它们一般按课程性质来划分，分为理论类、技能类、体育类和艺术类；或者按授课内容分为公共必修课、专业课、实验课和公共选修课等，如北京林业大学针对理论课和实践课分别制定了理论课教学学生评价指标体系和实践课教学学生评价指标体系。

综合来看，虽然不同学校学生评教的具体指标体系略有不同，但一级指标基本集中于教学态度、教学过程、教学内容、教学方法和教学效果等五方面，在二级指标体系上则根据本校具体情况设置不同的等级标准并进行量化，如北京大学理论课评教指标体系等级标准分为很同意、较同意、同意、不同意、很不同意五个等级，清华大学评教指标体系分为优秀、良好、一般、较差、很差五个等级，另外两校还都在问卷末设置了部分选答型的主观题目，学生可以就课程及任课教师发表自己的意见。有学者针对北京大学，清华大学和同济大学的指标体系进行分析，并以问卷调查等实证方法考察了学生对于指标体系的态度，研究得出了我国指标体系在制定主体上无教师和学生参与，语言模糊不清，无对学生学习背景的考察等不足，这也是我国高校中施行的学生评教中统一的不足。另外比较突出的不足即为各高校的指标体系基本相同，并且多年未变。[5]

美国高等学校的学生评教在指标体系方面，除了注重教师在教学中全方位的能力外，同时也注重对于学生学习情况的评估。也就是说，在教与学之间，重视“教”，更注重“学”，“学”是“教”的原因，“教”最终的结果是体现在“学”上。因此，围绕学生的学习、支持学生的学习和促进学生的学习是美国高等学校学生评教制度的核心。这一核心在学生评教指标体系中十分显著，比如“师生互动”作为一个重要指标在整个体系中所占权重很高。另一个重要指标是，美国对于教师的评价注重考查教师对学生团队精神和协作能力培养的重视程度。该评价指标要求教师在教学设计中更多的营造“合作学习”的环境，诸如从课堂教学形式上把桌椅合并成小组为单位，增加学生之间的讨论与对话，培养学生之间的合作精神与能力，体现相互尊重的必要性，领会耐心聆听别人意见建议的重要性，学会将成果分享，及在分享中如何肯定自己也肯定他人，从而形成公平友好的良性竞争环境。在学生评教的指标体系中，教师是否将培养学生的合作精神和合作能力作为教学目标是一个重要的考量因素。美国学生评教指标体系的第三个显著特征是，评价要全面反映整个教学过程，不单单局限于课堂教学的部分，还要对课前预习与准备、课后复习与作业、平时辅导与答疑等等环节进行考核与评价。

3 关于学生评教过程的研究

北京市各高校学生评教有两种方式，一是采用书面问卷调查的方式，由教务部门抽取部分课堂组织学生实施评教。二是采用网上电子问卷的方式施测，由教务部门制定评教问卷组织实施网上评教，目前在北京辖区内的高校中多数采用这种方式进行学生评教。关于网上评教的利弊问题，有学者认为有利之处是网上评价的形式可以逾越传统评教模式的缺陷。[6]但也有的学者认为网络评教的弊大于利，师生之间出现新的冲突。[7]

评教的时间一般集中在学期末，多数情况下，学生要在学期结束前的一个月左右开始对此学期上过的所有课程和给自己上过课的所有教师进行评价。只要有教学任务的教师均为被评价的对象。也有部分高校采取全程评教的方式，如北京林业大学规定“学生评教每学期开展一次，通常情况下，学生评教工作于每学期初启动，课程开课之后学生即可对所修课程的教学情况进行评价；在评教开放的过程中，如果对该门课程的评价有变化，可以根据教学的实际情况在评教系统中作出调整或者修改，还可以通过留言平台完成与教师的交流工作。这个做法不但给予学生动态调整课堂评价结论的机会，同时也有利于教师及时了解教学情况与进度，起到促进教学改革与质量提升的目的；学生须在课程结课前完成对该门课程的评价”。

很多高校对评教结果采取了保密的措施，仅有学校人事部门和教师所在院系少数领导才能了解评教的具体状况。据调查，只有少数院校采取了评教结果公开或者半公开的政策。相关调查显示，大约60%的学生认为学生评教给教师带来的影响很微弱。[8]

4 关于学生评教与教师激励关系的研究

现阶段，高校教师的激励机制主要包括教师聘用和职务晋升制度、岗位设置制度、业绩考核制度、培训选拔制度、薪酬津贴制度和奖励制度等。我国大多数学校将评教结果作为年度考核、评优晋级、提职和职称评聘的重要依据。[9]但是，在实施期中评教的学校，评教结果一般不与教师教学业绩相联系。哈尔滨工业大学强调期中学生评教信息的保密性，评教结果及学生的意见、建议直接反馈到教师本人，评教数据不反馈到院系，不与教师教学业绩挂钩，旨在使教师及时了解学生对其教学的反映，促使教师在后半学期改进教学。[10]

目前的研究结论认为，高校教师评价存在的问题主要集中在两个方面：一个是评价方法的缺陷。评价方法普遍为定量方法，且仍旧呈现上升态势，评价过程中过于追求定量化与标准化，缺乏考量对象作为主体的灵活性。另一个问题是评价目的的偏离。高校对教师进行的各类评价的根本目的在于充分调动教师的积极性，形成教师激励，促进教师发展。而不仅仅停留在奖惩层面。面对问题需要解决，我们可以学习国外对于教师评价结果利用的可取之处。比如以美国为例，高等学校中的系主任评价、教师间互评和学生评教按照不同权重进行计算后，作为该名教师续聘与晋升的重要参考数据。哈佛大学每学年对选课学生大于15 人的课程进行严格评价，这个评价环节是由教授会指导学生独立运行，并定期在《课程评价指南》中发布评价结果。麻省理工学院每学年会多次组织举办由教师、学生和教学管理人员共同参加的“使麻省理工学院的教学搞得更好”的系列研讨班，类似于我国大多数高校为了检查教学质量而安排的学生座谈会与教师座谈会。这种研讨班活动极大提高了教师们对本科教育的重视程度。

美国许多研究型大学逐渐提高教学评价在与教师切身利益相关事项中所占的权重，例如教师聘用、终身教授、职称晋升和薪资待遇等等方面。以亚利桑那大学为例，教师假若教学表现材料偏少，则不能通过职称晋升，同时在其他方面也越来越多地考虑教学表现。在教师每学年需要提交的教师表现评议材料、申报职称晋升材料或者休假要求材料中，有关教学内容和质量的部分都是必须提供的。而与教学质量相关的材料中，学生评教的相关结果最为重要。再以布朗大学为例，教师表现每年都会接受评议，评议对教学质量评价部分是有要求的，且教学质量的好坏与科学研究成就受到同样的重视。获评优秀的教师，具体的激励政策是在不断改进教学质量并有实际效果的基础上，可以获得休假等等奖励。

5 结语

从教育政策的应然走向看，学生评教制度应建立在以学生、教师和学校三个主体为利益共同体的模式上，从而对教学质量有积极促进作用。制度的内涵不仅注重学生的“学”，即学习的过程与结果，也应注重教师的“教”，即教师的教学和自身发展。制度的根本目的应该是形成以学生学习效果为中心，以教师专业发展阶段为支撑，以学校构建教学相长的实践平台为边界的完整学生评教体系（如图 1 所示）。

图1 学生、教师和学校构建学生评教体系