单元项目化学习：走向完整的“学科生活”

于建云 杨振亭

摘要：针对学科课程意义化输出环节相对薄弱、校本课程与学科教学关联不够紧密、实践性学习高阶认知成分不足等突出问题，从学科课程结构、单元教学活动、学习水平层次三个关键元素出发，确定学校各类课程集约协同地服务于学生核心素养发展的基本方向：以汲取学科思想与方法为前提，在单元教学活动中辟出一定时空，联通学科课程标准，对接单元高层次目标，设计、实施“学科·单元项目化学习”，引导学生在真实情境中建构新知，综合运用学科知识、思维方法、价值观念去解释世界-解决生活问题、解读时代-解答人生“试题”，实现有意思、有意义的深度学习。

关键词：单元项目化学习;学科生活;学科课程结构;单元教学活动;学习水平层次

中图分类号：G420

文献标志码：A

文章编号：1673-9094（2022）02B-0008-06

*本文系山东省烟台市教育科学“十四五”规划重大项目“学科项目化学习的本土实践研究”（YJZHDA145003）的核心成果。

收稿日期：2021-11-23

作者简介：于建云，烟台市教育科学研究院理论室副主任，教育学硕士，主要研究方向为课程与教学论;杨振亭，莱州市文峰路街道中心小学，高级教师，烟台名师，齐鲁名校长建设工程人选，主要研究方向为学科教学、课程改革。

高质量发展，是新时代基础教育改革的主题。如何使高质量发展目标落地落实，是必须倾力探讨的现实课题。对学科课程及其教学而言，要想提升质量，除了需要以“课内+课外”“基础+拓展”为代表的线性思维、平面逻辑外，似乎更需要能够触及问题根本、拷问事物本质、揭示内在机理，进而更加强劲有效地通达高质量发展目标的立体思考、深度求索。笔者立足一线考察、学理梳理，基于学科课程结构剖析、课程互动关系研判，提出的“回望内补”方案——“学科·单元项目化学习”，倡导从根本上革弊补短、提升质量。

一、“学科·单元项目化学习”的设计背景

（一）学科课程的角度：意义化输出环节相对薄弱

笔者从2018年10月起参与烟台市教育科学研究院的“支持深度学习的学科课程结构研究”，基于基层考察、一线访谈，形成了一个基本判断：传统学科教学的较普遍问题是强输入而弱输出，相当一部分教师的教学活动仍停留于从教材到习题的封闭单调的旧样态、从概念法则到解题技巧的照猫画虎的低层次，学生的学习仅达理解程度但不善于实际运用。这与北京师范大学王磊教授基于大样本测试得出的“在当前的课程和教学条件下，学生相应学科课程的学习理解能力表现较好，应用实践能力表现有待提高，迁移创新能力表现水平较低”[1]的结论是吻合的。这是传统学科教学最突出的短板。

（二）校本课程的角度：与学科教学关联不够紧密

校本课程是助推学生个性化成长、积淀学校特色文化的优势载体。但现实中，有相当一部分学校及教师将校本课程的“弥补国家课程在促进学生生动发展方面不足”“倡导跳出学科教科书、为学生个性发育辟出一方平台”的定位简单地理解为“与学科划清界限”，将学科及其课程标准完全隔挡在校本课程的范畴之外，继而将着力点放在了外延（学习领域、知识数量）扩张上。本应融入学科育人价值的校本课程开发，因断绝了与学科的关联、缺失了学科因素的融入，成为无标准限度而盲目发展个性的“热切作为”，无认知边界而无限扩展知识的“积极作为”，无生长根基而营养不良、后劲不足的“独自作为”。

（三）實践性学习的角度：高阶认知成分不足

在近年来大力倡导并广泛开展的实践性学习——包括学科实践活动和探究类综合实践活动——之中，一些学校和教师往往把侧重点放在学习方式的表征转变上，尤其是一些探究性学习活动简化、浅化成教师“确定活动主题”“布置研究课题”，学生按图索骥去做并做出成果，至于“为什么做”“做什么”，很少需要学生去考虑。这样的实践性学习，往往过程很热闹，成果也很丰富，但实质上并未达成“做中学”的目标，学生的“学”本质上还是被做、被思维，还不是真正意义、完整意义的主体建构。运用各门学科知识分析解决实际问题，形成对核心知识的深度理解并使之产生新的意义的效益是很有限的。

二、“学科·单元项目化学习”的理论建构

（一）基本理念

1.学科教学的本质：化知识为素养

笔者认为：学科教学的本质在于为学生创设一个从知识理解、价值体认走向思维运用、价值践行的完整的“学科生活”;学生通过完整的“学科生活”，最终学会运用学科的知识、思维方法、价值观念“做事”——这就是学科核心素养初步形成的标志。说到底，让学生在“掌握”的基础上“会用”——使静止的学科知识化为素养，才是学科教学活动的目的所在。从新时代高考、中考越来越注重考查对基本概念和基础内容的融会贯通，对学科思维方法的迁移，对信息的获取加工、逻辑推理、归纳论证，以及在真实问题情境中解决问题的能力等趋向来看，着眼结构，把被忽略的“意义化输出”过程补齐、被弱化的“做事”环节做强，才是学科课程建设、教学改革的正道。

2.课程育人的实践：以学科为根基

笔者以为，“人”是教育的朝向，以课程育人，是学校的使命，是朝向“人”的课程的共同担当;课程对于发展学生核心素养的更重要更深刻的直接价值，是让学生在基于具体情境的“做事”过程中形成对世界、事物本质的理解。而这样的理解，一定是有根有源的。这里的根和源，就是各学科的知识、思维方法[2]。课程育人实践，一定要以学科知识和思维方法为基础，重视并加强与学科学习的关联[3]。完整且有意思、有深度、有意义的课程实践，一定是建立在对学科思想、思维方法的深度把握，对“已有”“最近”的学科知识和思维方法的必要汲取、有机整合的基础上，进而实现对学科大概念、大观念的理解。

3.实践性学习的迭代：以项目为驱动

在教育学领域，由杜威的“做中学”思想发展而来的项目化学习，就是提出用生活情境来包裹、以学科大概念为内核的项目任务、驱动性问题，引导学生在真实的生活情境中理解、建构核心知识，在运用知识、思维方法、价值观念“做事”的过程中，发现知识本质，建构新的意义，实现心智成熟、精神发育、个性交融与共建。项目化学习的本质是实现深度学习、发展核心素养的高品阶的实践性学习。项目化学习在知识深度、灵活性、持久程度等指标上优于传统教学方法，对学生认知与社会情感能力的发展有着直接的显著影响[4]7。以指向本质问题的项目为驱动，是素养导向的学科实践性学习乃至综合实践活动课程新思维。

（二）改革路向

学科教学要从关乎学生素养发展、教学质量提升的“学科课程结构”“单元教学活动”“学习水平层次”三个关键元素出发，实施“学科·单元项目化学习”改革，使学校的各类课程集约协同地服务于学生的核心素养发展：重在理顺并密切校本课程与国家课程的关系，从学科教学改革与校本课程开发的各自为政，走向以国家课程为主体、以学科课程为核心、以学科教学和学习成果为基础的各课程元素彼此贯通、高度融合，整体提升教学质量。也就是，基于学科课程的单元目标及其课例教学，贯通学科思维，实施项目化课程建设，用项目化学习将“走向深度学习的学科教学”与“支持深度学习的课程开发”紧密联结起来，使校本课程与学科教学一道，协力支持、共同促进学生的深度学习，努力提升学习品质、教学质量。一方面，将各学科课程代入真实的生活情境，以此深化各学科的教与学活动，让学生的深度学习真实发生;另一方面，使学科教学与校本课程开发紧密联结，共同指向、协力促进学生的深度学习，并使其获得新的意义。

如果以“学科（n+1）”来表示学科的单元生活，那么其中的“学科”，则强调的是学科属性，强调学科课程、学科学习为学生素养发展奠基的本源性和必要性。n，既可以理解为某学科“单元生活”内含的若干课例，也可以理解为某学科同一知识领域内相邻的若干“自然单元”，还可以理解为国家课程方案中设置的共同作用于学生素养发展的若干门学科;1，即在真实的生活情境中驱动学生理解、建构新知，或将学科知识、思维方法、价值观念融会贯通于“做事”过程中的项目。

“学科·单元项目化学习”，就是以学科课程为根基，以充分汲取各学科所蕴含的独特思想与方法为前提，在“学科生活”中辟出一定时空，厘定学科大概念，对接其单元高层次认知目标，开发和实施一定比重的综合运用学科知识、思维方法、价值观念的项目任务，引导学生在学科知识、思维方法、价值观念的建构或应用过程中解释世界-解决生活问题、解读时代-解答人生“试题”，实现有意思、有意义的深度学习。

“学科（n+1）”的行动机理如图1所示：

（三）学理疏通

1.高质量发展与课程教学

第一，教育高质量发展，是从事实和价值两方面对教育发展状态做出的基本判断，意味着教育在“质”与“量”两个维度上达到优质状态[5]。义务教育的高质量发展，就是通过高质量的课程与教学，实现以核心素养发展为标志的学生高质量发展。

第二，高质量的课程与教学，抑或以高质量发展为导向的课程与教学，应将视角由规模转向结构，将重心由外延式增量转向内涵式增值，以更完整、更集约、更协调、更有效的课程载体和教学过程，培育学生核心素养，落实立德树人根本任务。

2.课程建设与结构优化

第三，课程建设，重点、关键在于优化课程结构。应凸显四点：方向性，即基于核心素养、课程标准、教学主张;切实性，即基于年级、班级学情;整体性，即实现目标、内容、实施、评价的整体配置;集约性，即注重各类课程在价值、内容、实施上的统筹。

第四，优化学科课程结构，本质是补短板。即师生共建知、情、行体系——从知识理解、价值体认走向思维运用、价值践行的完整性“学科生活”。行，即思维运用、价值践行，即做事，它是比课程内容、学习领域的平面化扩增更具战略意义的学习环节。

3.课程结构与单元生活

第五，优化学科课程结构，应以单元为基本单位。单元视域不仅使学科课程结构趋于合理（构成一体、相对完整）、更加清晰（揭示、明晰课程要素间的关联及运行脉络），更有意义的是，便于调节控制、评价反馈（可控），能保证教学效率，易获课程效益（有益）。

第六，单元，在此是指由学科大概念（知识角度）、核心性目标（素养角度）统领的，认知、情感过程相对完整的教与学活动（单元学习任务群）。它是涵育学科核心素养的基本單位，而不限于一般意义的由教材提供的“自然单元”。实施单元教学可称为“单元生活”。

4.单元目标与关键能力

第七，单元生活倡导以目标为中心（紧扣目标）、以大概念为核心（聚焦本质）、以大情境为贯穿、以大问题为驱动。单元目标，是对单元视域的知识、思维、价值观念的一体化设置，尤其不能缺失的是应用（实施）、分析、评价、创造等高层次认知目标[6]。

第八，单元内的高层次认知目标，导引的是学生的深度学习。相对于“正确的价值观念”“必备品格”而言，它是补齐传统教学“弱输出”这块短板的导航，更有益于学生发展核心素养中的关键能力的培育。

5.单元的高层次目标与项目化学习

第九，在“自然单元”或“相近/相关自然单元的组合”或“基于大概念的重构单元”中设计和实施项目化学习，对达成单元高层次目标、形成核心知识和关键能力而言，不可或缺。“学科·单元项目化学习”的要素包括：学科大概念，生活情境与驱动性问题，高层次认知活动（问题解决、创见、决策、假设及检验、调研、分析），成果及分享，评价与反思[4]32-33。

第十，着力开发两类单元项目。一是语文、英语等学科的研习性单元项目;二是数学、科学等学科的探究和问题解决型单元项目。以研习性、探究和问题解决型学习，撬动学科知识、思维方法、价值观念的情境化建构或综合应用，为深化学科学习、实现深度学习赋能。

三、“学科·单元项目化学习”的实践技术

（一）内容领域

在内容设计上，“学科·单元项目化学习”一定要区别于增量性学习。要把握好以下三个关键点：一是确立基于年级学情的学科教学主张，明晰学科核心知识和关键能力，形成以单元或相关单元为单位的学期、学年高层次目标体系;二是在单元教学中或几个相关单元教学后，设计并实施基于单元目标或课程标准的项目化学习，也可以学期为单位设计并实施学科内学习项目（本质是沟通学科内在的知识、思维方法、价值观念，旨在促进学科知识与能力结构化）;三是鼓励以学年为单位设计并实施跨单元、融学科的学习项目（本质是基于核心问题整合和融会各学科知识、思维方法、价值观念，旨在驱动学生核心素养的习得）。“学科·单元项目化学习”内容的逻辑关联如图2所示：

（二）操作技术

“学科·单元项目化学习”的操作过程一定要区别于巩固性训练，把握好以下五个关键点：一是明确原点。重点是厘定学科的核心知识和关键能力。学科的核心知识和关键能力要具体化到学段、学期和单元，做到看得清、够得着。二是注重关联。具备学年、学期、单元的整体视角，与相关高层次认知目标关联起来，与学科的“最近”学习内容关联起来（可适度地跨单元）。三是项目驱动。从学生熟悉的生活出发，基于学科大概念及学习经验，设置主题情境及项目任务，明确评价量规，以此点燃“学需”;把已学摆进去，并以此驱动“学力”，让能力生长出来。既摒弃传统单一的“讲—练—评—改”教学模式，更重转变“教师设计问题—学生亦步亦趋”的教学方式，通过设计有张力的项目任务，引导学生产生真实内生问题并梳理形成有价值的问题串、思维链，继而展开主体探究、问题解决，让学习真实发生，让学习个性真实释放。四是凸显特质。让学生置身于当下生活，面向未来不确定的世界，重在达成高层次认知目标，着力培育学生的学科关键能力。五是做好两个学情分析。既要进行以学科核心知识和关键能力为主的前置性学情测查及分析，也要关注学科关键能力的阶段性监测结果。

（三）实施原则

在实施“学科·单元项目化学习”时，一定要体现出灵活性。这里所说的灵活性，包括两层意思：一是基于项目性质的灵活性。即，准确把握不同学科、同一学科内不同知识领域的学习内容的性质，灵活设计并实施单元项目化学习活动，做到有所侧重，要避免教条主义，不能搞一个模式。值得一提的是语文、英语等学科教学中的研习性单元项目化学习。相较于数学、科学等学科的探究和问题解决型单元项目学习，语文、英语等学科的研习性单元项目学习应是基于单元目標和主题情境的，更有利于、有益于语言习得的个性化、创造性语言实践。其本质不是问题解决，而是意义建构。亦即，以本质问题、项目任务为驱动，引导学生在真实情境中运用语言表情达意、沟通交流，实现意义建构;亦即，让语言与生活建立起联系，让语言彰显价值，让生活更富意义。二是项目化学习活动大小及频次（时机）的灵活性。项目化学习活动的大小，涉及的是单元项目化学习活动容量的问题，可视单元学习生活的具体需要，做到“可大可小”。项目化学习活动的频次（时机），涉及的是是否每个单元都必有单元项目化学习的问题。可根据前文对“单元”的界定（既指基于单元目标、依托学科教材的“自然单元”;也指同一学科知识领域内相邻的几个“自然单元”，或可称为“相近单元”;还指基于大概念、大情境、大问题的“重构单元”），做到“适时适地”。当然，理想状态的单元项目化学习活动是大小、频次（时机）二者的协调一致。

四、结语

“学科·单元项目化学习”坚持站在作为目的的学生核心素养发展而非作为手段的学科建设、课程开发的立场上，以学生核心素养中的关键能力这个要素为着眼点，规划课程行为、统整教学活动。其价值主要体现在四个方面：一是有利于强化素养取向的课程与教学观，走出单纯的基于知识点的识记、训练，使学生的深度学习成为可能，进而补齐传统教学的短板，使得学科走向课程成为可能。二是有利于丰富校本课程建设的内涵，进而使校本课程开发走出“为了课程而开发”的偏误，走出“知识扩展”“价值加固”的误区。三是有利于改变各类课程因为缺失完整“人”的概念而囿于课程自身建设甚至各自为政的状态，实现学科教学改革与校本课程开发基于学生发展的良性互动、高度契合、相得益彰，既完善课程结构，又节约教学时间。四是有利于整体提升学生的学科素养和跨学科素养，尤其有利于观照学生的学习风格差异，使学生的个性化学习更大可能地得以实现。

当然，在更严格的意义上，“学科·单元项目化学习”是基于单元目标及课例、基于课程标准及相关单元的应用型项目化学习模式。夏雪梅博士针对传统教学中大量琐碎的知识学习和机械重复的学习导致学生基础扎实但创造性不足、问题解决力不足的短板，倡导在项目中理解新知，亦即在情境中建构与创造核心知识。其中的学科项目化学习，尝试用高层次目标去统整和包裹细碎的知识点[4]104，旨在让学生关注真实的世界，在做事中学习，在做事中打磨和升华自身的价值判断[4]2。这与当下的大单元教学理念高度一致。譬如上海市高安路第一小学的“古诗中情与景的关系”，对接学科核心素养，基于学科课程标准以及学科大概念，依托现行教材，创造性地将学科课程转化成学科项目，学生在基于真实情境的问题解决中获得学习的真实体验，收获丰富多元而又有纵深的学习经历[4]107-109。这种基于大概念、大问题的新知建构型单元项目化学习模式，也值得我们去探讨、实践。

参考文献：

[1]王磊.学科能力构成及其表现研究——基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型[J].教育研究，2016，37（9）：83.

[2]周彬.新时代基础教育人才培养的新要求与强基路径——来自国家实施“强基计划”的启示[J].人民教育，2020（12）：35-37.

[3]杨振亭.学科融合的一体化课程开发三要点[J].中国教育学刊，2020（9）：103-104.

[4]夏雪梅.项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构[M].北京：教育科学出版社，2020.

[5]柳海民，邹红军.高质量：中国基础教育发展路向的时代转换[J].教育研究，2021，42（4）：16.

[6]安德森，等.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，等译.北京：外语教学与研究出版社，2009：4.

责任编辑：杨孝如