基于OBE理念的高校“中国地理”课程教学实践初探

李 琼，张乐勤

（池州学院 地理与规划学院，安徽 池州 247000）

2017年10月，教育部在《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知》中明确提出，师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，即成果导向教育（outcome-based education，OBE）理念。OBE是以学习者为中心、成果导向、持续改进三个要素的合成，已经成为国内当前各类专业认证、专业和课程建设必须遵循的理念。“中国地理”是高等院校地理科学（师范）专业核心能力课程，也是大学与中学地理教学联系最紧密的专业课程，因此本文探讨OBE理念在“中国地理”课程教学中的应用，以期配合完成师范类专业认证，加强师范专业建设，提高师范类人才培养质量。

1 OBE理念内涵及相关研究现状

OBE理念是1994年美国学者Spady提出，指在教学过程中，根据人才培养需要和学生需求确定预期学习目标，并围绕此目标开展相关教学活动。近年来，对OBE的讨论和应用，已成为国内教育研究者关注的热点。研究内容主要集中在课堂教学改革、教学模式改革、实践实习教学改革、人才培养方案优化、人才培养体系或模式改革等。宋红丽以《地理科学导论》为例，探索了基于OBE理念的课程改革，通过量化计算表明课程目标达成度较好[1]；韩艳红将OBE融入人文地理野外实习教学过程，通过对比分析证实了课程改革优化了实践教学效果[2]；陆艺通过五个OBE评价要素层建立了人文地理与城乡规划专业人才培养质量评价指标体系[3]。目前，OBE理念在高校地理专业教学中的应用研究相对较少，而对于地理科学专业教学改革，尤其是师范类专业认证，OBE是必须遵循的理念。

2 课程特点与建设现状

“中国地理”主要研究中国区域范围的人地关系地域系统，涉及中国自然地理、社会经济地理，是中国自然地理、经济、人文地理的有机整合，具有区域性、综合性和实践性[4]。同时，“中国地理”是大学与中学地理教学联系最紧密的专业课程，且中学阶段的“中考”“会考”和“高考”60%以上的考试内容和题型，直接或间接与中国地理相关[5]。作为侧重培养中学地理教师的应用型高校，大部分学生毕业后将直接从事中学地理教育。因此，“中国地理”教学效果直接关系到地理科学专业的学生未来的就业问题，意义重大。

近年来，随着高校地理教育课程体系改革的不断深化，“中国地理”教学中逐渐面临诸多挑战与问题，主要表现在以下几个方面：（1）大数据时代学生获取信息渠道多样化、学习时间碎片化、学习资源碎片化对“中国地理”传统教学方式的挑战。（2）“金课”建设背景下，突出“以学生为中心”的教育理念要求转变以教师传授为主体的传统教学方式。（3）高校本科培养方案和教学体系调整的现实要求。以池州学院为例，“中国地理”在地理科学专业中开设学时数从96压缩至64，课程的课时分配越来越少。（4）“00后”大学生的群体特点对传统教学方式的挑战。本科课程教学对学生能力与素质方面提出了更高的要求，而“00后”大学生自主学习意愿下降，缺少实践能力。

3 基于OBE理念的“中国地理”课程教学设计

OBE理念在课程教学实施过程中主要包括确定预期的学习目标、设计教学活动、学习成效评价、教学效果反馈四个环节（见图1）。

图1 OBE理念教学实施环节

3.1 “中国地理”的预期学习目标

OBE理念强调以学生为中心，因此，学习目标的设定要更多地关注学生的特点和需求。通过课程学习，期待学生能在知识、能力、素质三个方面实现全面提升。

（1）知识层面：掌握中国自然地理、中国人文—经济地理规律；认识中国区域可持续发展的相关问题；学会分析典型区域的人口、资源、环境与发展之间的关系。

（2）能力层面：培养学生获取、整合、分析地理信息的能力；区域分析能力；区域创新能力；区域实践能力；地理师范生教学综合能力。

（3）素质层面：通过“中国地理”课程的学习，激发大学生家国情怀；关心和关注国家的发展，并积极思考中国发展的相关问题，树立服务国家的意识，最终实现知国、爱国和报国。

3.2 课程教学活动设计

课程教学活动主要从线上、线下教学两个方面进行设计，线上教学主要从课前预习、课后复习两方面延伸课程学习的广度，线下教学主要从理论讲授、课内实践拓展课程学习的深度（见图2）。

图2 课程教学活动设计

（1）侧重于师生互动的混合式教学

线上教学活动安排，一方面选用中国大学MOOC平台华东师范大学王列辉老师主讲的“中国地理”和国家精品课程北京师范大学王静爱老师主讲的“中国地理”作为自主学习资源，用于学生预习和巩固。同时，上课前将课件和参考资料上传至学习通，并设定好班级。在线上学习的过程中，如果有问题可以利用讨论区与学生进行讨论交流。在每章结束后发布相应的单元测试和单元作业，用于巩固所学知识，学习成效得到及时反馈。单元测试主要是考核学生对基础知识点的掌握情况，以客观题为主。单元作业主要检查学生对理论知识的运用能力，以开放式问题为主（见表1）。

表1 课前预习任务和开放式作业部分示例

线上教学活动的基础上开展线下课堂教学，通过课前预习引导，学生带着问题去线上自主学习，线上不能解决的问题则带入课堂。“中国地理”知识点丰富且零散，涉及自然地理、人文地理、经济地理、现代信息技术等方面。通过课堂启发式、提问式的知识讲授使学生在掌握知识点的基础上，理解知识点之间的联系，构建知识体系。针对学生在线上预习过程中形成的问题和教学重难点，在课堂上通过师生面对面的交流讨论答疑解决。因此，课堂教学主要以系统化的知识讲授、研讨答疑为主，即拓展了课程学习的深度，也激发了学生的学习动力。

（2）侧重于能力培养的课内实践教学

应用型高等院校侧重实践能力和技能培养，课内实践就是对课外实践的一种有益补充。根据教学目标和学生特点，通过成果汇报、专题研讨、案例分析等形式为开展主题实践活动。主题的选择一般结合时事热点，选取学生熟悉的区域资源环境事件或具有争议性的问题，能够引发学生深入思考、辩证思考。不仅可以促进学生主动学习，增强课堂互动，还可以提高学生分工协作、文献检索、归纳整理、师范技能等其他多方面的能力。

结合“中国地理”课内实践教学安排，选取其中5个比较典型的课内实践活动作为示例（见表2）

表2 “中国地理”课内实践教学内容设计

3.3 学习成效评价设计

学习成效评价设计是衡量预期学习效果的实现程度，通过线上学习痕迹、单元作业、单元测试，线下课内实践、期末考试等形式进行测评。平时的线上学习痕迹占10%，课内实践占20%，单元作业和测试占10%，线上线下互动参与度占10%，期末考试成绩占50%，且期末考试内容与学习过程中的单元作业和课内实践具有连贯性。同时，开放式的单元作业和以主题任务为主的课内实践评价，考虑主观性和参与度，采用学生互评和教师评价（4：6）相结合的方式。

3.4 课程教学效果反馈

一是学生知识体系的构建、学习能力的提升、地理素养的培育，即实际的学习成效，是最为直接的教学效果反馈；二是通过期中、期末教学座谈会以及期末教学评价，收集学生对课程教学的意见和建议；三是通过学院检查、督导听课，听取反馈意见，进而不断改进课程教学；四是在教学过程中，频繁的互动交流使师生保持了良好的信息沟通，教师能够实时了解学生学习需求和教学效果反馈。根据学生的学习成效和多方反馈意见进一步改善课程设计与实施。

4 结语

高等教育的质量最终应体现在学生的学习成效上，通过融入“以学习者为中心、成果导向、持续改进”的OBE教育理念进行课程设计，最终形成满足人才培养目标的课程教学模式。本文以“中国地理”课程为例，将OBE理念应用在课程建设的各个环节，促进了学生自主学习的动力和学习效果的提升。今后将进一步强化学生对于知识体系的梳理、教师对课内实践活动的评析，为OBE理念下的教学改革提供更合理的参考。