专业认证背景下高师院校师范生教学技能培养的探索与实践

胡积宝，江燕燕，李 娟，方 瑗

（1.安庆师范大学 数理学院 安徽 安庆 246133；2.安庆市第四中学 安徽 安庆 246001）

在师范类专业认证的背景下，高师院校应全面、全力落实“学生中心、产出导向、持续改进”认证理念，推动师范类专业高质量发展，从源头上培养适合新时代发展需求的教育师资。师范生教学技能的培养模式及相关政策举措是师范专业认证的核心观测点之一，也是强化高师院校突出“师范类”底色的重要抓手。

1 师范生教学技能培养中存在的问题

1.1 课程设置体系不平衡

为切实推进高等教育质量保障体系建设，全面提高本科教学水平和人才培养质量，教育部对包括高师院校在内的各类本科院校进行了专业评估。对照评估指标，师范类专业普遍存在课程规模偏大，完成学分总量偏多的问题。为了解决这类问题，师范类专业课程体系在削减课程规模、压缩课程学分等方面进行了“瘦身”，师范生教学技能的选修课程和教育实践成了“瘦身”的主要对象，调整后的课程体系虽能满足师范专业培养目标的达成度，但“师范性”的底色明显褪减，与“高素质的教师”的培养目标存在较大差距。

1.2 教学技能资源配置不完备

为了扩大办学规模，提高综合实力，高师院校普遍突破传统师范类专业的学科结构，成为涵盖理、工、农、医等学科齐全的综合性大学。而衡量综合性大学的主要指标更倾向于“学术性”，高师院校的“师范性”逐渐边缘化。同时，由于教师职称晋升的指标呈现“重科研、轻教学”特点，学生评价体系也是以专业知识作为核心标准，在这种态势下，高师院校配置具体办学资源时，对师范生教学技能的投入必然是不完备的。

1.3 教学技能培养模式单一陈旧

高师院校师范类专业的教学技能培养主要是通过学科教学论和教师技能训练等课程实现，学科教学论是以某个具体的学科为基础而展开的以教学理论为主的课程，教师技能训练是通过教育实习、微格教学等模式而展开的关于说课技能、讲授技能、提问技能等传统师范生技能训练。师范生技能训练工作主要由高校教师承担，缺乏从事基础教育的校外导师的深度参与。这种教育技能培养模式带来两种弊端：一是难以满足现代教育教学多元化的趋势，电子书包、慕课、微课、翻转课堂等全新教学理念和教学模式难以得到训练和推广；二是难以让师范类学生接触到基础教育的发展前沿，接收的技能训练模式主要来自于高校教师的单一维度，更为鲜活生动的基础教育技能难以充分融入到师范生教学技能训练中。

2 加强师范生教学技能培养的紧迫性

2.1 基础教育历史使命亟待加强师范生教学技能培养

习近平总书记在北京市八一学校考察时明确指出，“基础教育在国民教育体系中处于基础性、先导性地位，必须把握好定位，全面贯彻落实党的教育方针，从多方面采取措施，努力把我国基础教育越办越好。”高师院校是完成基础教育历史使命的重要载体，是完成基础教育人才培养的主体力量。衡量这类人才培养质量的重要标准之一即为师范生教学技能，教学技能是教师教学能力和教学水平的重要标志。《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》内容更是将师范生教学能力培养作为认证的核心观测点。因此，加强师范生教育技能培养是高师院校完成基础教育历史使命的重要发力点，也是高师院校持续健康发展的必由之路。

2.2 “逢进必考”就业背景亟需加强师范生教学技能培养

随着我国行政事业单位用人制度不断发展完善，师范生进入体制内单位须严格按照“逢进必考”的模式执行。其中，“笔试+面试”的筛选流程是各省（市）教师招考的普遍做法。笔试除了各学科相关的大学和中学专业知识外，考核比重较大的即为教学技能，包括教学设计、课堂教学、作业批改、课后辅导等方面。面试更是侧重教学技能的考核，综合考核考生在教学设计、说课水平、板书能力、信息化教育技术等综合能力。在师范类毕业生供求严重失衡的情况下，加大对师范生教学技能培养力度是提升就业竞争力的重要抓手。

3 师范生教学技能培养的改革措施

3.1 加大师范生教学技能培养的投入

高师院校在综合性大学建设改革中要做好“学术性”与“师范性”的有机结合。建设高水平高校的过程中要始终秉持师范类的办学底色，在狠抓学科层次和科研水平时，应统筹兼顾教师教育，不宜以教师教育资源换取学术科研资源。稳定的教师教育资源是做强“师范性”的前提条件，而增强师范性培养力度的重要抓手即为教学技能培养。对教学技能培养的投入，主要体现在以下两个方面。

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（1）加大办学资源的投入。提升教学技能的训练效果是师范类人才培养的核心任务之一，高校应围绕这一核心任务，切实在办学资源配置上加大建设力度，划拨一定比例的教学技能培养经费，着力建设一定规模的教学技能训练场所，如微格教室、普通话测试室、心理学实验室、教育技术综合技能训练室等，确保师范生有充足的训练时间。在完成校内教学技能训练场所的同时，应充分发挥区位优势，加强“校际合作”，实现高师教育与基础教育之间优质资源的共创共享。

（2）优化师资队伍。良好的师资队伍是确保技能训练效果的重要保障。在师资构成上，一方面，高校通过优化校内教师资源完成基本技能训练，另一方面，学校可聘请一线优秀中小学教师作为兼职教师，承担指导实训、实习工作，也可聘请校外知名教育专家开设讲座，介绍学科前沿。在师资队伍建设上，可安排相关专任教师深入基础教育一线，学习技能训练的新思想和新方法。同时，学校在职称评聘、年度评优等工作中，对承担师范生技能训练任务的教师设置一定的政策倾斜。

3.2 完善师范生教学技能培养体系

教学技能是师范生未来从事教师职业的基本素养，它需要经过教学理论和教学实践等环节的系统训练。任何技能的获取都会经历由低向高的循序渐进过程，师范生教学技能培养体系也应呈现递进式规律，训练层次可分为通识技能、学科技能和综合技能等三项，具体涵盖内容如图1。

图1 教学技能训练层次及完成环节分布

通过图1可见，师范生教学技能培养结构具备较强的系统性，这是由形成教育技能的内在规律决定的，训练层次由通识技能到学科技能再到综合技能，具有从简单到复杂、单向到多维的递进式特征。从训练层次的实践内容看，各层次间又是相互融合、相互促进的，如学科技能训练时必然会展现通识技能，综合技能训练时又必然展现学科技能和通识技能。

作为培养教学技能的教师，如何确保师范生在各训练层次中取得更加理想的培养效果呢？主要措施有二：

（1）建立严格的评价考核机制。师范类专业的技能训练类课程教学大纲需充分考虑训练层次和训练质量，明确相应技能训练的培养目标及实现途径。在实际的技能训练中，加大训练强度，严控训练节奏，各训练层次合格者方可同意参加教育实习。

（2）创新技能训练方式。按照传统“理论讲授—微格训练—实习教育”的模式基本能完成师范生培养目标，但其教学技能很难得到充分的训练，一是由于各环节时间有限，导致每位学生训练的机会不多，二是由于学生处于被动训练状态，训练的积极性不高。针对这种情况，教师在技能训练中要注重训练方式创新。

①经典案例启发式：可安排学生观看优秀课程视频，要求学生对视频内容进行评论。

②兴趣小组互动式：可在所在班级成立兴趣小组，鼓励学生按照分工协作、集思广益的方式参与教学实践。

③技能竞赛驱动式：在不同的训练层次中，组织安排班级兴趣小组或不同班级间举办“教学技能大赛”“课件设计大赛”“教学设计大赛”等活动，选择成绩优异者参加校赛或省赛。

④职场考试模拟式：技能训练教师可成立模拟考试评阅小组，借鉴往年各省（市）中小学教师招考真题，对师范生进行职场模拟考试。

3.3 拓展教学技能训练途径，强化“三习”训练力度

在高师教育过程中，高校要遵循“文化育人”的理念，加强特色校园建设，通过开展经典诵读、专题讲座、职业规划教育等方式，培养师范生的教育情怀。教育情怀一旦形成，师范生会产生学习教学技能的内生动力。对绝大多数高师院校而言，师范生获取教学技能的主要途径是通过课程学习（含教育学、教育心理学、课程教学论及教学设计等）和相关阶段性实训（微格教学、教育实习等），其训练时间和训练强度有限。

3.3.1 创新训练方法，提升信息化教学能力 通过创新训练方法，可进一步确保师范生教学技能的培养效果，提升各项教学技能的“深度”掌握，实现“人有我优”的良好态势。如何创新教学技能训练方法呢？可通过以下途径展开训练。

（1）鼓励专业课程教师参与教学技能培养。为了提升师范生教学技能训练效果，高校应鼓励专业课程教师参与到师范生教学技能行列，在理论课堂采取诸如“翻转课堂”的教学模式，督促和鼓励学生通过教学设计、课件制作和课堂讲授的方式完成各门专业课程的学习，从而将教学技能的训练渗透于所有课程。除了日常的教学技能训练外，学校可举办诸如学科知识竞赛、师范生说课能力大赛、教案设计大赛、课件设计大赛等特色活动，提升师范生教学技能。

（2）注重信息化教学手段的训练。随着信息技术的发展，传统的“一支粉笔一本书，一块黑板一张嘴”的教学模式已远不能满足教育需要，信息化教学能力成为广大教师的必备素养。因此，高校需注重对师范生现代教育技术的训练。一方面，高校应根据信息技术时代特征，及时更新相关课程设置体系，加大在新媒体、新技术实践操作等教学软件的训练力度，提升“现代教育技术”“ppt课件设计与制作”“Flash应用技巧”“微课制作教程”等课程的比例。另一方面，高校可通过开设公共选修课、教学技能讲座等形式培养师范生网络教学的技能，学会在腾讯课堂、钉钉、MOOC、腾讯会议、雨课堂等国内主流网络平台完成线上授课。

3.3.2 强化“三习”训练，规范实验实训教学效果 实践实训以提升师范生教学技能为主要目的，是实现师范生从大学生向教师角色转变的核心环节。一般而言，高师院校完成实践实训的主要途径在于教育见习、实习和研习（以下简称“三习”）。因此，高师人才培养应合理设置课程体系结构，注重“三习”工作的持续性和实效性。

（1）教育见习。教育见习既能培养师范生的教师职业认知，又能让学生了解教师教育的特征，主要分为专业认知和教学观摩两个部分。专业认知主要在第一个学期内完成，学生通过对中小学的走访，了解本专业的教育状况、教育教学方法和教学技能要求。教学观摩持续时间较长，一般贯穿第一至第五学期。教学观摩阶段，每个学生每学期应到中小学听课3次以上，参与中学活动和访谈中学教师各1次以上。通过听课和访谈，师范生会明白教育教学的知识构成，对自我能力的认知也会更加清晰，从而在今后的教师教学技能的学习中采取针对性训练。学校在教育见习阶段应利用办学的区位优势，充分调用社会资源，千方百计地为每一位师范生搭建见习的平台。

（2）教育实习。教育实习是检验和提升师范生教学技能最有效的方法和途径，一般安排在第七学期进行。师范生在实习阶段须进驻中学课堂，在高校指导教师和中学指导教师组成的“双导师”的共同指导下完成各项实习任务。实习过程中，师范生需开展课堂教学、班主任班级管理、教育教学调查等多项工作，且每项工作须进行总结和反思。指导老师会全程跟进教育实习，通过随堂听课和沟通交流等途径了解师范生的实习状况，实时传授实用的教育经验和教学技能，提高师范生解决教育教学中各类突发问题的应急能力。

（3）教育研习。教育研习工作在实习结束后启动，是对教育实习成果的整理和巩固。在研习阶段，师范生通过采取经验交流、分组讨论、案例讲解等方式对课堂教学方法、教案设计和班级事务管理等实习工作进行总结反思，并形成独立的研习报告。从目前各高师院校执行来看，教育研习是师范生教学技能训练中的薄弱环节，容易被师范生错误地视成一般意义上的学习心得。学校要加强宣传，端正师范生对教育研习重要性的认知，并以此锻炼师范生教学研究的能力，形成教学技能训练“理论—实践—理论”闭环模式。

3.4 积极探索高校与中学“双向互聘”“岗位互换”等协同育人机制

高校要加强与中学的深度合作，采取“双向互聘”“岗位交换”的方式实现优质办学资源的共享共创，尤其要在优质教师资源上创新合作模式。通过聘请优秀中学教师担任高校兼职教师和兼职实习指导教师，开展中学教育领域的专题学术交流，增强高校专业教师对基础教育变革发展的认识和了解。通过协作教科研项目、共建中学名师工作室、挂牌大学生实习基地等方式，充分挖掘各类合作方式，形成高师院校与中小学协同育人的创新发展机制。为了实现协同育人创新机制，高师院校可在以下两个方面持续推进。

（1）以“市校合作”为契机，深化与中小学的交流。高校可通过举办“我与优秀中学教师面对面”“中小学校长论坛”“大学教师进中学课堂”等活动加深与中小学在科研协作、业务交流等方面的合作。通过开展形式多样的互助合作活动，促进“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”的局面形成，确保师范生教育理念和技能训练始终处于基础教育一线，接收的教育信息是鲜活生动的。

（2）制定教师教育专任教师挂职的相关制度和标准。一方面，高校要建立健全相关制度和标准，鼓励高校教师到中小学挂职，并将挂职履历作为绩效考核、评奖评优、职称晋升等考评工作的加分项，激发教师挂职热情；另一方面，相关制度和标准明确教师挂职期间的责任和义务，并制定责任和义务的考评量表，确保挂职工作的质量和效果。

4 结语

教学技能是师范类专业区别于其他类专业最显著的特征，教学技能培养质量是评价高师院校师范生教师教育水平的重要依据。高师院校应以师范类专业认证为契机，注重“学术性”与“师范性”的统筹发展，优化人才培养方案和课程设置体系，让师范生既有深厚的专业知识，又有过硬的教学技能，为培养高素质教师队伍贡献力量。