高中语文整本书阅读教学：类型与建议

张燕华，殷 茵

一、问题的提出

语文学习任务群是指：“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”[1]《普通高中语文课程标准》(2017年版，2020年修订，以下简称《语文课程标准》)以语文学科核心素养为纲，设计了18个“学习任务群”的高中语文课程结构，“整本书阅读与研讨”被列在首位，其内涵是“学生在语文课程的学习中,运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的,与作者、文本、教师、同伴对话的过程”[2]。传统单篇精讲的教学形式在一定程度上存在局限，整本书阅读的课程化是语文教育发展的必然趋势。这意味着要通过有效的课程设计与教学安排，扩大学生横向和纵向的阅读范围，把握整本书阅读的策略，促进阅读素养与综合能力的发展。

关于高中语文整本书阅读的研究，有学者认为应该进一步确认整本书阅读教学的独特价值和重要意义，因为整本书阅读具有单篇课文阅读所不具备的价值，有助于儿童更全面地认识世界。[3]能够“提供相对完整的文化场域、推动认识过程的逐渐完善、促进阅读策略的综合运用、承载综合能力的进阶发展”。[4]黄厚江指出：“教师的整本书阅读是一门课程的开发、一种阅读方式的示范，是适合的教学形式的发现。”[5]部分研究涉及具体课堂教学策略[6，7]或特定教学案例分析[8，9]。总体而言，对高中语文整本书阅读研究缺乏全面、系统研究，只有将整本书阅读高效地落实在课堂教学中，才能让整本书阅读的课程化发挥最大作用。

二、研究问题、研究对象、研究方法

(一)研究问题

高中语文整本书阅读教学呈现的特点。

(二)研究对象

研究共收集16位高中语文教师的57节整本书阅读教学课堂，内容包括课程设计与课堂实录，阅读书目包括《边城》《平凡的世界》《红岩》《红楼梦》《乡土中国》等。

(三)研究方法

研究采用课堂观察法和访谈法，对高中语文整本书阅读教学进行分析。研究步骤如下：首先根据课堂观察点对57节整本书阅读教学课分别进行编码，再对编码进行分类、统计，然后对16位高中语文教师课堂进行二次归类，最后得出不同类型教师整本书阅读教学课堂分析数据。

关于课堂观察点的确立，弗兰德斯互动分析由三部分构成：一套描述课堂互动行为的编码系统，一套关于观察和记录编码的规定标准，一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格。[10]TIMSS课堂教学录像研究分析方法的教学编码如下：“(1)任务布置片段，分为两个子编码，一是布置任务，二是提出要求。(2)学生学习片段，分为4个子编码，一是进行任务学习，二是进行作业练习，三是考试，四是上述任务学习的混合。(3)学生分享片段，分为3个子编码，一是分享任务学习结果，二是分析作业做法与答案，三是分享考试结果。(4)教师讲解片段。”[11]Lopez-Real把课堂活动分成“探究、指导、总结、练习和实践、布置作业”[12]。CETP课堂研究把数学课堂的教与学分成19类：“教师教授、问题建模、学生演示、有讨论的教师讲授、教师示范、班级讨论、书写作业、座位阅读、小组讨论、动手操作、合作学习、学习中心、师生活动、使用技术、评价、管理、室外经验、中断、其他。”[13]崔允漷从“学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化4个维度建立了课堂观察框架和课堂分析框架，形成了4要素20视角68观察点”[14]。黄兴丰将课堂活动编码为“教师讲授(简单问答)、师生互动、合作讨论、练习实践”[15]。现将学者们关于课堂观察点的代表性研究观点列表如下：

表1 关于课堂观察点的研究观点

基于现有理论基础和实践经验，本文课堂观察点选取了教师讲授(编码为C1)、小组合作讨论(编码为C2)、学生展示(编码为C3)、教师点评(编码为C4)、师生问答(编码为C5)、作业练习(编码为C6)6个观察点。具体解释为：教师讲授(C1)指教师通过语言对知识进行集中的事实描述、问题分析、原因解释等。小组合作讨论(C2)指学生以团体为单位，为解决某一问题进行意见交换和探索研讨的过程。学生展示(C3)指学生对小组合作的成果或作品进行汇报分享的过程。教师点评(C4)指教师针对学生回答或者展示作出的有效评价。师生问答(C5)指教师或学生提出问题并作出反应的过程。作业练习(C6)指学生为了加深理解或者熟练技巧而进行的实践训练。另外，除上述之外的其他课堂教学过程归为其他(C7)，如鼓掌、师生问好等活动过程。

三、研究结果

研究对16位高中语文教师共57节整本书阅读教学课堂进行分析，结果如表2所示：

表2 高中语文“整本书阅读”课堂分析数据

通过对表2的统计分析可知：

1.学生展示(C3)是高中语文整本书阅读课堂比例最高的教学环节。四组教师C3平均时间分别为5.2、13.1、15.0、17.3。平均百分比分别为12.3%、28.9%、33.3%、40.3%。小组合作讨论(C2)和学生展示(C3)共同构成学生的学习活动环节。四组教师在学生学习活动环节的平均时间分别为9.5、23.3、28.0、23.4，平均百分比分别为22.4%、51.5%、62.1%、54.5%。学生展示环节都是在小组合作讨论之后，展示的是合作学习的成果，如“主要情节信息表”“三国鼎立的地图”“人物形象标签”等。

2.教师点评(C4)在高中语文整本书阅读课堂中普遍较少。四组教师C4平均时间分别为0.6、9.0、7.0、5.7，平均百分比分别为1.3%、19.9%、15.6%、13.3%。教师点评的内容多为“在讨论中观点清晰，证据充分地阐释了自己的观点”，“厘清了小说的情节和人物关系，很好地概括了小说的主题”等。

3.第一组教师在整本书阅读课堂中师生问答(C5)所占比例最高，平均时间为20.3，平均百分比为47.8%。通过观察课堂发现，第一组教师以问题为中心进行整体教学安排。“课堂环节采取问答最多，是因为需要引导学生思考带出教学的重点和难点，例如提示学生关注重点字词语句等”(编码为教师T6的访谈)。第一组的课型是问题导向型。

4.第二组、第三组教师在整本书阅读课堂中学生的学习活动(C2、C3)和教师点评(C4)所占比例最高。第二组、第三组教师在学生的学习活动环节的平均时间分别为23.3、28.0，平均百分比分别为51.5%、62.1%。第二组、第三组教师在C4平均时间分别为9.0、7.0，平均百分比分别为19.9%、15.6%。通过观察课堂发现，第二、三组的教师会为学生设计学习活动任务，比如“用思维导图厘清刘备‘进位汉中王’的主要步骤”“找出《边城》中出现虎耳草的叙述，分析其象征意义”等。“课堂上会依据学生的能力水平进行任务布置，让学生通过合作学习的方式来讨论，在全班同学面前形成汇报展示，最后是点评的环节”(编码为教师T16的访谈)。第二组、第三组的课型是任务驱动型。

5.第四组教师在整本书阅读课堂中学生展示(C3)所占比例突出，平均时间分别为17.3，平均百分比分别为40.3%。通过观察课堂发现，第四组教师在关注文本鉴赏的同时，会鼓励学生进行文字创作，重视成果展示环节。“在教学设计中，让学生在阅读完《三国演义》后选择一个故事改编成剧本，在小组内表演。或者对原著进行改编，进行微小说的创作”(编码为教师T5的访谈)。第四组的课型是创作迁移型。

由此可见，高中语文整本书阅读教学是以学生的学为主体的实践过程。不同组别的教师采用了不同的教学模式，即问题导向型、任务驱动型、创作迁移型。

四、研究讨论

研究讨论包括两点：一是高中语文整本书阅读教学模式的说明，二是不同教学模式下的整本书阅读教学存在一定程度的差异。

(一)高中语文整本书阅读教学模式的说明

根据课堂分析，发现整本书阅读课程有不同的教学侧重点，其教学模式基本分为问题导向型、任务驱动型、创作迁移型。

1.问题导向型(第一组)

问题导向型课程设计即教师以问题为中心进行整体教学安排。与任务驱动型不同的是，任务驱动型侧重让学生在完成任务的过程中自己发现问题和解决问题，而问题导向型以教师讲授为主，逐步按照教学设计把知识串联起来，形成完整的知识体系。这一课型信息量大，重点突出，能有效提高系统传授知识的效率，教学效果值得肯定。但存在不足，如教学形式相对单一、教学内容相对固定，在培养学生主动学习、发现问题的设计上相对不足，其课程设计流程如图1所示。

图1 问题导向型整本书阅读教学模式

代表教师有T1、T3、T6、T11、T15，以教师T1的课堂为例，其教学流程如图2所示。阅读书目为《边城》，教学内容主要围绕《边城》中最关键的“风景美”“人情美”“人性美”展开。围绕这三个教学点，教师T1设计问题链让学生思考回答，推动教学。例如“边城为我们展示了一组湘西风光的美图，请找出相应的描写读一读”“小说中介绍了哪些节日风俗？”“ 翠翠是沈从文心目中的湘西苗族文化女神，结合具体描写分析人物形象”“沈从文要用‘边城的世界’告诉我们什么？”教师T1选取《边城》中最突出的三点美学艺术作为教学点，依照教学设计的规划逐条讲解知识，引导学生结合整本书获取信息、思考问题、分析概括、合作讨论，依据学生的回答总结关键特征。最后由教师对课程重点、难点内容进行讲解，布置作业进行巩固练习。

图2 《边城》整本书阅读教学过程(执教教师T1)

2.任务驱动型

任务驱动型课程设计即教师用任务驱动的整体教学安排，每个教学点都围绕一个关键的教学任务展开，任务之间相关联系。有两种基本流程，分别是并列式任务驱动型和递进式任务驱动型。

(1)并列式任务驱动型(第二组)

并列式任务驱动型即根据每个教学点设计的各个任务之间是并列关系，共同实现整本书阅读课程目标。这种设计往往选择从不同的角度对整本书阅读中的一个教学点进行分析，着力发挥任务引导阅读的功能，增强问题的针对性，使学生在多维度的比较中解决问题。其课程设计流程如图3所示。

图3 并列式任务驱动型整本书阅读教学模式

代表教师有T2、T9、T10、T14、T16，以教师T9的课堂为例，其教学流程如图4。阅读书目为《红楼梦》，围绕主题从整本书中选取与探春相关的6个情节展开，设计并列的学习任务来推动教学。教师T9通过6个并列的教学任务，包括探春的判词曲词、建立海棠诗社所写花笺，诗作《咏白海棠》、探春理家、抄检大观园以及人生结局，重点赏析探春的“志”和“才”。学生通过小组合作学习，对整本书进行归纳总结，理清故事内容和人物特征，进行成果分享，教师评价打分。这种形式重视学生自主探究学习，引导学生掌握分析小说人物形象的阅读策略，培养学生自主学习和合作交流的能力。最后，教师组织“以花喻人”的活动，迁移和巩固所学内容。

图4 《红楼梦》整本书阅读教学过程(执教教师T9)

(2)递进式任务驱动型(第三组)

递进式任务驱动型课程设计即根据每个教学点设计的各个任务之间是递进关系，环环相扣，在逐步提升难度中不断向深处挖掘实质，完成对最终核心问题的思考。其课程设计流程如图5所示。

图5 递进式任务驱动型整本书阅读教学模式

代表教师有T4、T7、T8、T13，以教师T4的课堂为例，其教学流程如图6所示。阅读书目为《平凡的世界》，围绕“魅力PK：孙少平、孙少安你更欣赏谁”这一最终任务，设计三个逐步递进的任务作为铺垫，分别是任务一：用思维导图梳理孙少平、孙少安的主要人生经历；任务二：比较孙少平和孙少安两个人物形象的相同点；任务三：选择孙少平或孙少安经历中最触动自己的场景或事件反复阅读品味，体会人物形象在特定事件中的表现，比较人物形象的不同点；任务四：展示与分享读书心得，说说孙少平和孙少安你更欣赏谁。教师T4首先让学生在自主阅读的过程中，理清小说故事内容，用思维导图梳理人物的人生轨迹，展示自读成果。引导学生比较人物形象的相同点和不同点，总结分析小说人物形象的方法。基于此，学生建立立体的人物形象，完成最终探究性任务。教师T4从情境入手，引导学生掌握阅读方法，培养学生自主阅读和独立思考的能力。最后，通过组织进行思辨类、细节赏析类论述，进一步提升学生的综合能力。

图6 《平凡的世界》整本书阅读教学过程(执教教师T4)

3.创作迁移型(第四组)

创作迁移型课程设计即教师引领学生以创造角度来探讨整本书阅读，实现从鉴赏向创作的迁移，这是与前两种课型主要围绕文本角度鉴赏最大的不同。通常有文本鉴赏、创作迁移和创作成果展示三部分。从创作论的视角出发进行书面表达，尤其重视课程评价方式的多元性，其课程设计流程如图7所示。

图7 创作迁移型整本书阅读教学模式

代表教师有T5、T12，以教师T5的课堂为例，阅读书目为《红岩》。教学环节首先让学生分析《红岩》中主要人物许云峰与原型许建业、电影《烈火中永生》中许云峰的异同。其次梳理小说人物形象产生过程，结合传统小说技法，探究《红岩》塑造正面人物的手法。然后教师引导学生从正面人物的创作过程中提取、挖掘小说的革命主题，从创作论的角度来审视小说主题和写作方法。最后完成微小说的创作和改写，重点突出现实主义小说在当代社会的现实意义。教师T5为学生提供相关资料，通过史料文献与小说文本、电影的对比阅读，提炼有效信息、总结人物形象。然后引导学生理解人物形象与小说主题间的互动关系，提高学生解读与塑造人物形象的能力。最后以创作论的视角探究《红岩》作为现实主义小说既具有基于现实的“共产主义教科书”的性质，又能反映人性和文本的审美价值。进一步挖掘小说主题内涵，引导学生进行微小说创作和成果展示。

(二)不同教学模式下的整本书阅读教学存在一定程度的差异

不同教学模式下的活动主体教与学的方式、活动组织方式、教学反馈方式存在一些差异。

1.活动主体教与学的方式存在差异。在任务驱动型和创作迁移型的课堂教学中，教师有意识地提升学生课堂主体地位，增加学生的活动时间，具体体现在课堂中学生学习活动的时间明显增多，这两类课型学生学习活动的百分比均超过50%。与此同时，教学方式也表现出灵活性和多元化特点。问题导向型的教学活动主体表现为教师主控性更强、学生活动较弱，在教学方式上趋于传统的传授和问答，追求教学内容的高效传达，这类课型“师生问答”所占比例接近50%。这种差异与教师的教学风格有关，也受到教学评价的影响。总的来看，把学生当作教学活动的主体是整本书阅读课堂的主流趋势。

2.课堂活动组织方式存在差异。这一点具体体现在课程策略指导的不同，策略指导致力于课程目标的达成，具有自主性与探究性相结合的特点。高中语文课程标准要求“以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”[16]。教师的主要任务是组织学习活动和指导阅读策略，学生深入思考后进行成果交流，体现了师生交互的过程，教师是“学生学习主动性的启动者, 学生思维领域的开拓者”。在创作迁移型的课堂教学中，整本书阅读作为探究性的学习活动，教学策略侧重培养学生的写作能力，尽可能让学生主动探究、发现问题，并能通过写作的方式展示，活动组织方式以“学生展示”为主，教师是“教学的执行者，也是学生创造力思维的促进者”[17]。在问题导向型的课堂教学中，以问题为中心，问题提出后主要由教师启发学生自己回答，活动组织方式以“师生问答”为主。在任务驱动型课堂教学中，教师活动组织方式主要是组织学生讨论交流，避免琐碎的知识讲解，培养学生去“思”，鼓励学生去“问”，组织学生去“答”，活动组织方式以学生的学习活动和“教师点评”为主。

3.教学反馈方式存在差异。整本书阅读课程的教师反馈应该来自阅读本身，具有开放性和表现性相结合的特点。语文课程标准要求在评价上让学生“用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介，通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享”[18]。在整本书阅读课程中，学生的思辨能力、审美鉴赏、文化理解等很难被直观地观察到，所以教学反馈具备开放性的特点。问题导向型的整本书阅读课堂趋于常规，教师反馈的方式主要是“题目测试”和“教师课堂提问”，表现在课堂分析数据中“师生问答”课堂使用频率较高。任务驱动型和创作迁移型通过多元的形式完成阅读成果展示，确保整本书阅读的评价在不偏离核心素养的要求下，同时具备对阅读效果的考查和激励阅读兴趣的作用。教师点评主要发生在学生学习活动汇报成果之后，其评价形式和内容都更加灵活丰富，这两类课型“教师点评”使用频率较高。教师会在学生完成自主学习和同辈学习后，及时反馈和评价学生的阅读习惯、内容、数量，并对阅读的深入程度、能力成长作出测评。

五、教学建议

(一)基于学情和阅读教学目标恰当使用不同的整本书阅读教学模式

结合课型特点和访谈结果发现，教师对整本书阅读课堂教学模式的选择与学情和教学目标密切相关。通过访谈三种不同课型的教师发现，教师在设置整本书阅读教学目标时会充分考虑到学生已有的知识和能力。“由于学生基础扎实，一般的文本鉴赏类的问题不足以满足学生的阅读需求，所以在课程设计中引入创作论的视角，如组织学生主动进行微小说创作等”(编码为T5的教师访谈)。教学目标的达成是以学生的行为表现来衡量的，学生是设立教学目标不可或缺的关键因素。对学生的学情进行分析，就是对学生的心理特点和已有知识、能力的分析，可以保证所确定的教学目标既符合课程标准要求，又能满足不同学生的阅读学习需要。结合学情和阅读教学目标，恰当使用不同的教学模式，从而使教学更有针对性，更利于学生的发展。

(二)高中语文整本书阅读教学可以增强学生的同辈学习经验

在整本书阅读课程教学的课堂观察中可以发现，“学生的学习活动”是高中语文整本书阅读课堂中比例最高的教学环节，平均百分比接近50%。结合访谈结果发现，教师在整本书阅读课堂中十分关注同辈学习的环节，比如教学重点侧重小组讨论和学生成果展示。研究表明“同辈团体对成员具有导向、约束、凝聚、激励、调适等正向功能”[19]。同辈之间的学习，在课堂中起到的作用是很大的。不少教师表示，学生之间的良性互动对学生语文素养的提升具有一定的作用。在整本书阅读课堂教学中，应该充分利用同辈学习的优势，激发学生的主动性、积极性，促进学生有效学习。

(三)高中语文整本书阅读应该加强教师及时的课堂反馈

在整本书阅读课程教学的课堂观察中可以发现，“教师点评”在高中语文整本书阅读课堂中普遍较少，四组教师的平均百分比均不足20%。教师课堂反馈行为是“教师为了判断学生的学习情况、了解自己的教学效果、促进学生的有效学习而开展的对学生学习信息的采集、分析和利用活动”[20]。积极并及时的反馈行为对整本书阅读教学活动起着重要的导向和激励作用，能够形成良好的教学环境，使教学过程更加趋近完善，更加高效地促进学生的能力发展。教师在整本书阅读课堂中应该善于观察学生的各种表现和反应，判断其参与课堂的能力和程度，准确地了解学生的信息，确保反馈及时、适度。