专题阅读及其教学实施

陈兴才

摘要：专题阅读的雏形与教材的单元整体教学相关。由于注重广度和深度，专题阅读具有探究性特征，某种程度上还是项目化的。获取阅读专题有教材整合和个性化开发两种途径，“比较”与“碰撞”是专题阅读教学的两个重要策略。

关键词：专题阅读;专题阅读教学;结构;比较;碰撞

一、为什么要实施专题阅读

传统的语文教材采用的是“文选型”的编排方式，“课文学习”是传统语文教学的主要形态，“大部头阅读”“整本书阅读”都没有获得应有的地位。而“课文学习”因篇幅短、体量小，又催生了零碎化阅读和浅阅读的问题。专题阅读正是为了改变这个状态而生的，因此，其直观表现是阅读的扩量、增容和掘深、求精。

专题阅读的雏形与教材的单元整体教学相关。因为单元编排是有线索的，过去是文体，后来是人文母题，现在是学习任务群视域下的大概念。不管是哪一种编排，编排的线索其实就构成了“专题”。但它们的劣势也很明显，远达不到专题学习的要求：一是在教学内容上，单篇课文的文本内容和表达特点成为教学的重点，单元线索只能算是一条“虚线”，单元选文的组合只是“名义”上的，所有文章并未组合为一个学习整体;二是在教学设计上，往往表现为每篇文章学习完毕之后，在总结阶段把数篇文章共同的线索做梳理和整合。需要指出的是，学习任务群视域下的大概念教学，对这两种不足都有所回应，并试图改变此类情形。这本身是一种改进，但还是因为选文太少（即阅读量小），导致阅读的深度与广度不能充分实现专题的价值。如此，专题阅读向广度和深度要质量，就成为必然。

二、专题阅读的特征

由于注重广度和深度，专题阅读就具有了探究性特征，某种程度上还是项目化的。

在组织专题时，专题意识要强烈，即围绕一个专题去选文，如“英雄”“对待传统文化的态度”“女性文学形象”等。在学习中，需要让学生有“研究性”，不是简单接受选文中的信息，而是要处理信息，在占有、比较的基础上辨析、评估;再在辨析、评估的基础上质疑、反省;最后或形成自己的独特见解与发现，或包容各种学说而又明确自己更赞成哪种。其实，这种研究性学习也是在培养学生的批判性思维——占有、比较、辨析、评估、质疑、反省，这些正是批判性思维在学习中呈现出来的行为特征。

至于“项目化”，虽然不一定非得形成一个明确的实践项目，但应具有“项目”的雏形特征，即把阅读过程当作一个学习故事去完成：读哪些、怎么读、要写吗、写什么、预期有怎样的学习成果、如何展示学习成果等。这不是过去常见的提几个思考题，而是任务很明确的学习行为设计，如搜集资料、作出比较、开展某项活动、写分析报告、续写某段文本等。我们可以称之为驱动性阅读和驱动性表达。

三、阅读专题的来源

获取阅读专题有两个途径。

一是教材的整合。在大单元教学理念中，以教材选文为基础，在教材使用建议的框架中补充选文，并进行整合，使之成为符合学情的新专题，这一做法相当于“国家课程的校本化实施”。如统编高中语文必修上册第二单元，单元主题是“劳动光荣”，但“劳动”的价值点显然不仅在于此，还有“劳动的艰辛”“对不劳而获者的批判”等。原单元选文主要是新闻和两首反映劳动的古代诗歌，这类诗歌《诗经》里有很多。如此，我们可以开发一个“劳动之歌咏”专题，选文包括教材中的《插秧歌》《苤莒》，增选《诗经》中的《硕鼠》《伐檀》，后世诗歌《蚕妇》，绘画《拾穗者》等，使其主旨和内容向深、广推进。

二是纵观统编高中语文必修、选择性必修和选修各册教材选文，梳理并发现教材可能无法顾及的人文主题或素养，依据现代学生成长应该具备的思维品质与文化视野、语文阅读表达素养去个性化开发新的阅读专题。如针对文化冲突的现象开发“文明的对话”专题，学习资源可以包括《拿来主义》（统编高中语文必修上册选文）、《学古诗文的目的是为了做一个现代人》（《新快报》选文）、《杨丽萍悖论》（《中国新闻周刊》选文）、《麦当劳中的中国文化表达》（苏教版高中语文必修3选文）、《传统文化的打开方式》（《人民日报》选文）等。

四、专题阅读教学的策略

（一）比较策略

专题阅读教学中的比较策略，包括从比较开始的辨析、评价、质疑等一系列阅读与思维活动。

为什么重点是比较？因为这是面对两个以上乃至一系列（文字）信息时的正常反应。专题阅读，以群文形式呈现，其根本价值即在于形成比较，如“这两种说法有何不同”“这两个人有何异同”“所有的表现方法是否相同”“不同文字的表达意图是否相同”“给人的感受有何不同”等。专题阅读的多材料特点正是为了促成这种比较思维及行为的发生。

在比较之后，读者会进入辨析、评价乃至质疑阶段。先是找准异同点，然后是厘清异同的具体表现，再進入思考——为什么会不同，原因可能有哪些;还会进入下一层——我更认同其中的哪一种（个）表达（人），更接受哪一种观点（做法）。这是一条完整的专题阅读“比较链”。没有比较，就没有群文，就无所谓专题阅读。美国学者拉泽尔说，“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑”即为批判性思维。可以说，“比较”是专题阅读教学的基本策略，也是培养批判性思维的最基本途径。

反过来说，如果不基于比较展开阅读活动，为何要有专题阅读教学呢？

在“问天下谁是英雄”的专题阅读教学中，笔者设计的基于比较策略的学习活动有：

1.阅读三首吟咏项羽的诗《乌江亭》（杜牧）、《叠题乌江亭》（王安石）、《夏日绝句》（李清照），比较三首诗的作者对项羽的情感态度有何不同，并探究为何不同。

2.郁达夫在《怀鲁迅》中说：“没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群;有了伟大的人物，而不知拥护、爱戴、崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。”而伽利略在受到教会迫害时曾选择妥协，他的学生怒冲冲地斥责他：“保住狗命了吧！没有英雄的国度真是不幸。”伽利略却说：“不，需要英雄的国家才是不幸的。”郁达夫和伽利略对于需不需要英雄，有着完全不同的说法，你赞成哪一位的说法？

关于第一项活动，杜牧对项羽的态度主要是惋惜，王安石对项羽的态度主要是批评，李清照对项羽的态度主要是崇敬。为什么会有这样的不同？需要从作者的身份、经历、思想主张角度去探究：杜牧的诗重点在怀古，他要表现的是一种生活哲理，即一切皆有可能;王安石作为一位文学家、政治家、改革家，他更看重民心所向，烛照历史深处;李清照是经历了丧家失国之痛的女词人，又遭遇过丈夫弃城而逃的屈辱，她更向往项羽那种不屈的英雄本色。

这一学习活动就是典型的比较、探究。在2018年全国高考语文Ⅰ卷中，有一道题的考查方向与此完全相同——呈现三则关于量子通信的材料，要求比较它们表现的侧重点有何不同，并探究为什么会有这样的不同。比较策略在专题阅读教学中的意义由此可见。

关于第二项活动，两位名人对英雄的看法表面上确实不同，表达的重点也不一样，郁达夫表达的是对英雄价值的认识和态度，伽利略批判的是时代或国家的问题。学生认可哪一种说法都没有问题，只要能把握两位名人说法的实质，说出自己的理解和看法即可。这项阅读活动指向的是比较、辨析基础上的评价能力。

在“问天下谁是英雄”的专题阅读教学中，还有其他基于比较策略的学习活动，如“你认为梁山好汉中谁更符合你的英雄观？制作一份‘最悲情’英雄排行榜，为每个上榜的人撰写一百字左右的上榜理由”等。

总之，无比较则无专题阅读教学。

（二）碰撞策略

专题阅读教学也不全依赖比较、辨析，还有一种重要的策略可称为“碰撞”，伴随的学习行为是获得文本之间的关联性，进而进行勾连、互证，即在不同文本之间实现融通。

我们在上课时，经常会问学生这样的问题：“鲁迅在《藤野先生》中写的看客，在他的哪些小说中有所体现？”“这种表现方法在哪些文章中出现过？”“你还记得哪些写边塞苦寒、壮美的名句？”……虽然这些问题不一定是在专题阅读中出现的，但这样的學习内容，可以看成一种“不成形”的专题阅读。

在近几年的高考语文卷中也经常可见此类测评。如默写题中用中国古代“上衣下裳”的传统勾连《离骚》中的两句诗，用《短歌行》勾连《诗经·郑风》，用“捣衣”“沧海”勾连唐人的诗句。

为什么要进行这样的碰撞？一是为了把文本打通，使群文组合的意义得以实现;二是为了培养思维的灵活性、深刻性、敏捷性，所谓由此及彼，举一反三。

专题阅读教学中碰撞的实质是设置一个学科认知情境，在情境中勾连不同文本。有的用文学母题勾连，有的用表现手法勾连，有的用主题或生活领域勾连。这种碰撞、勾连、互证，基于理解又不止于理解，与比较策略一样，为的是实现思维的灵活性、敏捷性，体现一种 “大局观”。这些思维特性既体现阅读素养，又体现综合素养。

同样在“问天下谁是英雄”的专题阅读教学中，笔者设计的基于碰撞策略的学习活动有：

1.请用“一位英雄、一座森林、一群庸众”三个关键词概括高尔基小说《丹柯》中主人公丹柯的命运。

2.用第一项活动中学到的方法解析鲁迅作品《药》中夏瑜的命运。

3.在2020年的全民“抗疫”中，有一句话，“世上从无从天而降的英雄，只有关键时刻挺身而出的凡人”。这句话如果放在《五人墓碑记》中的“五义士”身上，是否能体现其内涵？

第一项活动是用一组概念的关系去“碰撞”丹柯的形象，第二项活动是用丹柯去“碰撞”夏瑜的人物形象，第三项活动是用现实生活中的警句去“碰撞”古代作品中的人物。在碰撞中勾连文本，互参互证，实现专题阅读的价值。

需要指出的是，当前的高考素养测评中，现代文阅读基本都采用了专题阅读的形态，往往都有材料一、材料二甚至材料三、材料四;不仅论述类、实用类文本组合在一起，连文学作品也会组合出一个评论类材料，以构成专题。在具体的题型中，往往会出现用材料一去解证材料二的观点，或用材料一中提供的方法去解决材料二中的问题。如2021年“八省联考”语文卷中的文学类文本阅读，材料一是一则名为《国文教员》的小说，材料二是作者关于此类小说创作的体会或评论，测评任务要求写一则“新世说”小说的评论要点，其实质是用材料一去印证材料二中的观点，或用材料二中的观点去分析材料一的内容。

举考试的例子，并非只是为迎考提供策略，而是强调在学、考一致性的前提下，专题阅读教学中的“碰撞”是获得真正的阅读素养的有效策略。

参考文献：

[1] 谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016.