寻绎新文学作品的丰富意蕴

朱德勇

摘要：统编高中语文选择性必修下册第二单元属于“中国现当代作家作品研习”学习任务群。教学这一单元，建议教师创设综合性学习情境，指导学生展开对课文文本的深度解读，围绕单元核心研习任务设计专题研讨活动，寻绎新文学作品的丰富意蕴。

关键词：新文学作品;综合性学习情境;深度解读;专题研讨

统编高中语文选择性必修下册第二单元属于“中国现当代作家作品研习”学习任务群。这一单元以小说、散文、诗歌和戏剧组元，涵盖了新文学的主要体裁，也体现了现当代文学创作的多方面成就。

按照该学习任务群的教学提示，本单元教学应用9课时（约两周的时间）完成。结合教材编写过程中的试教报告、新课程实验区第一轮使用情况调研以及国家级新课程培训反馈，我们建议教师创设综合性学习情境，指导学生展开对课文文本的深度解读，围绕单元核心研习任务设计专题研讨活动，寻绎新文学作品的丰富意蕴。实践证明，这样的教学设计有利于在规定的教学时间内全面达成任务群及本单元的学习目标。

一、创设与单元学习目标相宜的综合性学习情境

与本单元学习目标相宜的学习情境主要是学科认知情境，也就是引导学生探究与语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展学科认知能力。

语文学科认知能力，首先应表现为对课内文本的精读能力。该学习任务群的学习目标有“精读代表性作家作品”的要求，但与必修阶段“文学阅读与写作”学习任务群对作品精读的要求不同，本单元在学习内容上除了要感受形象、品味语言、体验情感之外，更侧重于从体裁特征、题材主旨、文学发展阶段等不同角度进行研习。在教学方法上，由于没有足够的时间在课内精读每篇课文，要想实现对课文的精读目标，教师不能把主要精力花在对作品思想内容与表达技巧的详细讲解分析上，而是要组织引导学生独立自主阅读，感受作品中的艺术形象，理解并欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，并从构思、意蕴、情感等多个角度欣赏作品。同时让学生查阅资料，自主探讨作者的创作意图，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。具体地说，教师应引导学生充分利用单元导语中的人文性和工具性研习目标、每一课的学习提示及“单元研习任务”中的活动要求，确定精读的要点。如理解《秦腔》中通过描写三秦大地的山川风貌和风俗人情表现当地人民性格及厚重文化意蕴的写法，探讨作品的题材主旨;以比较阅读的方式，分析《边城（节选）》散文化小说的特点，以理解作品的体裁特征。

语文学科认知能力还表现为对文学作品的整本书阅读能力，这与学习任务群的学习目标中“至少选读10位现当代代表性作家的诗歌、散文、小说、戏剧方面的作品，大体了解中国现当代文学的发展概貌”的要求密切相关。此外，“整本书阅读与研讨”学习任务群在选择性必修阶段不设学分，穿插在其他任务群中，导致单元学习任务必然要包括穿插进来的整本书阅读任务。不仅是本单元中长篇作品节选形式的课文，如《阿Q正传》《茶馆》等涉及整本书阅读，课程标准“附录2”中所列举的可作为“中国现当代作家作品研习”任务群课内外学习备选的作家作品，同样可以设计整本书阅读任务。其中，诗歌有戴望舒、艾青、臧克家、贺敬之、郭小川等的诗集;小说有茅盾的《子夜》、巴金的《家》、老舍的《四世同堂》、周立波的《暴风骤雨》、路遥的《平凡的世界》等。如果局限于课内学习，这个任务根本无法在9课时内完成。所以，我们建议有集中、有分散地使用这一单元的教学课时。比如，教师可以在选择性必修下册教学之初，用一课时来分散前置安排，作为“中国现当代作家作品研习”的起始课，引导学生预习整个单元，主要是明确单元研习任务，制订研习计划。在此基础上，指导学生预习本单元的课文，并有计划地阅读课程标准中推荐阅读的现当代文学作品，使学生大体了解中国现当代文学的发展概貌。例如，路遥的长篇小说《平凡的世界》共三部，从整体教学设计考虑，甚至可以前置到高一的必修阶段，结合整本书组织学生阅读。阅读过程中，不仅要整体理解，观察社会生活及变革对个人生活的影响和制约，理解作品的时代氛围和历史内涵，还应深入思考，探索作者是如何通过描写既原生态又有所超越的现实生活，表现民族心理和时代精神的。在阅读作品之外，教师还可以推荐学生阅读贺仲明的《〈平凡的世界〉现象透析》、阎真的《路遥的影响力是从哪里来的？》等评论，让学生了解评论界对作品的争论，以及作品对普通读者产生的广泛而深远的影响。教学实践证明，这样将单元学习目标和内容合理前置，可以切实落实研习目标，为学生的课内专项讨论打下较为坚实的基础。而通过选读现当代代表性作家的作品所形成的语文学科认知能力，又能让学生拓宽视野，了解现当代文学创作的概貌。

当然，本单元对应的学习任务群属于选择性必修的“研习”，基于单元整体教学的综合性学习情境，虽然以学科认知情境为核心，但也应包括个人体验情境。因为学生的自主阅读，其实就是个体独自开展的语文实践活动。学生可以尝试通过不同的阅读方法，体验丰富的情感。如自主阅读《大堰河——我的保姆》时，教师可以推送艾青在《诗的散文美》中提出的“诗与非诗与韵律无关”的主张：“我们嫌恶诗里面的那种丑陋的散文，不管它是有韵与否;我们却酷爱诗里面的那种美好的散文，而它却常是首先就离弃了韵的羁绊的。”艾青.诗论[M].南京：江苏文艺出版社，2010：43。启发学生体会《大堰河——我的保姆》中许多叙述与描写对情感抒发的作用，体验艾青的诗歌主张在其诗作中的体现，理解艾青对诗的散文美的追求。這样，不仅可以深入体会艾青诗作的艺术风格，还可以在拓展阅读新诗时，发现艾青的观点在众多的新诗理论中的影响力。在这样的综合性学习情境中获得的个人体验，能使学生的语文学科认知能力得到增强，也能使语文学科核心素养的发展呈现鲜明的个性特点。

二、基于发现式学习理念引导学生在自主研习时深度解读课文

组织学生借助每课的“学习提示”先行自主阅读课文时，教师应强调研习的要求，基于发现式学习的理念，引导学生有意识地追求对文本的深入思考、深度解读，发现问题、寻求途径、掌握方法，从“学会”走向“会学”。

单元整体教学所创设的综合性学习情境，为引导学生转变学习方式、深度解读课文提供了条件;教师不以结论性的讲解代替、限制学生的思考，平等地参与交流讨论，也有助于启发学生灵活、敏捷、深入、独特地思考。

例如，学生自主阅读《阿Q正传》，往往会讨论“单元研习任务”中提到的鲁迅的创作动机问题。针对有人说阿Q的“精神胜利法”是人类摆脱绝望处境的一种常见的精神反应，教师在参与交流讨论中，可以分享自己了解的对这一问题研究的情况：从《阿Q正传》发表到二十世纪三四十年代，评论界一般认为阿Q 的“精神胜利法”是中华民族觉醒与振兴最严重的思想阻力之一，鲁迅写《阿Q正传》等小说，正如他自己所说，是要“画出沉默的国民的灵魂来”。所以“对国民性弱点的自我批判”的观点，似乎成为通识。但近年来，评论界开始重新解读“精神胜利法”，有观点认为，这是人处于一切生存困境时追寻思想安慰的合理反应。对于这样的观点，教师可在交流过程中，发起对“能不能把鲁迅写阿Q的‘精神胜利法’理解成对人性的揭示”的讨论，并介绍学界对这种观点内涵的进一步阐释：虽然这是“人类摆脱绝望处境的常见的精神反应”，但这种选择根本不能改变人的失败、屈辱的生存状态，只会使人因为有了虚幻的“精神胜利”的补偿而心满意足，进而屈服于现实。所以，不能将其简单地理解成正常人性。而鲁迅关注人的这一生存状态，揭示了人类精神现象的一个重要侧面，具有超越时代、民族的意义与价值。

在此基础上再讨论“说不尽的阿Q”时，就有教师分享学生在讨论时提供的资料：

“不同的学者、作家读《阿Q正传》常会有独特的感受。高一涵说：‘记得《阿Q正传》一段一段陆续发表的时候，有许多人栗栗为惧，恐怕以后要骂到他的头上。并且有一位朋友当我的面说，昨日《阿Q正传》上某一段仿佛就是骂他自己。’孙犁认为：‘写了绍兴一地，就体现了全国的农村;写了辛亥一时，作品就能传留永久;写了一个秃头的阿Q，就使人人得到一面镜子。’但阿英觉得：‘《阿Q正传》着实有它的好处，有它本身的地位，然而它没有代表现代的可能，阿Q的时代是早已死去了！阿Q时代是死得已经很遥远了！’可陈白尘不以为然：‘一个阿Q死了，阿Q虽然没有碰过女人，但并不像小尼姑们咒骂的那样断子绝孙。据考据家说，阿Q还是有后代的，而且子孙繁多，至今不绝……’”

借此，教师也可以引导学生进行个性化的阅读体验与表达，启发学生结合生活经验，发挥想象，写一段研习札记，交流自己的阅读感想。

深度解读还可以在研习中引导学生从作家的背景来解读其作品风格的形成。例如，讨论老舍选择以“小茶馆”表现“大社会”，以“图卷戏”的形式结构剧情，形成了自己的风格时，顺理成章地，学生就会产生“老舍何以作出这样的选择”的疑问。这时，教师可以推送当代文学史资料，启发学生思考：

老舍要通过写《茶馆》表现19世纪末以后半个世纪中国历史的变迁。但他说：“在这些变迁里，没法子躲开政治问题。可是，我不熟悉政治舞台上的高官大人，没法子正面描写他们的促进和促退。我也不十分懂政治。我只认识一些小人物。”

教育研究与评论中学教育教学/2022年3月本刊特稿学生深度解读文本的思维习惯，有时可以通过尝试使用不同的阅读方法、获得不同的个人体验来养成。如可以通过比较阅读，体验徐志摩《再别康桥》的情感及表达：既然是“再别康桥”，那么诗人的首次告别是什么时候？基于这个疑问展开探究，可以“知人论诗”，不仅了解诗人在康桥的生活、对康桥的情感，还可以通过比较阅读诗人第一次告别康桥后写下的诗歌《康桥再会吧》，理解诗人在不同创作时期诗歌抒情风格的变化，语言色彩的不同。甚至可以从这个典型范例出发，考察五四新诗发轫期的探索带来的风格不稳定，以及后来新月派诗歌理论“三美”的影响，从而拓宽学生的文化视野，增强学生的探究意识。

三、组织立足单元核心研习任务的专题研讨活动

应当强调的是，教材中的“单元研习任务”是单元教学的核心研习任务。在单元教学中，教学设计可以多样化、个性化，内容也可以有一定的取舍，但核心研习任务必须要落实、达成。

在单元教学中立足核心研习任务组织专题研讨，要依据单元整体教学，创设综合性学习情境。在研讨过程中，往往侧重于学科认知情境和个人体验情境;在研讨成果展示时，侧重于创设社会生活情境。如单元研习任务二要求“在老师指导下举办一次‘现当代文学读书研讨会’”，就是组织学生通过在具体生活场域中开展的语文实践活动来进行单元研习，这是实现任务群及单元的教学设计与素养目标对接的有效途径。

单元研习任务二要求“研读本单元的课文，回顾初中以来学过的相关文章，并拓展阅读一些现当代作品”，是基于单元整体学习要求而设计的。其第一项活动是：“有人说中国现代文学的特点之一是‘感时忧国’，作家的目光更多地凝聚在国家命运和人民悲欢上。你是否赞同这种概括？联系自己读过的现代文学作品，特别是本单元作品，作出你的判断并说明理由，与同学交流。”完成这项任务，学生不仅要整体了解中国现代文学创作的概貌，把握作品的主流精神内涵，还需从文学的视角，对百年来中国社会的变革与发展，特别是人的心灵的变化有深刻认识。这正是学习任务群中“以正确的价值观鉴赏文学作品”要求的具体落实。无疑，应当把这项活动作为单元整体教学中的核心研习任务来处理。

分析这项任务，首先会发现，任务中对“感时忧国”这一观点的内涵有简要提示：“作家的目光更多地凝聚在国家命运和人民悲欢上。”但若要引导学生广泛、深度参与研习，还需要激发学生的兴趣和动力，考察这一观点的来龙去脉。作为教师，除指导学生获取、筛选、辨析资料外，自己也须深入研讨，不仅要了解《教师教学用书》中的相关解说，还要深入了解夏志清“感时忧国”观点的内涵、提出的背景及据此所做的评论;更应该了解由此观点引发的争论，并知道当前学界对此的主流观点。比如，学界普遍认为：中国现代文学中始终贯穿“感时忧国”的主题，这是因近代以来中国饱受西方列强侵略而激发的一种忧患意识，是现代作家的一种担当意识，是一种个体对于社会、民众的责任意识。其中体现的對“国家”“民族”命运的思考，是与对“人”的思考紧密关联的，也就是新的中国需要“新人”，“立国”与“立人”、“救亡”与“启蒙”是内在统一的。所以，现代文学的“感时忧国”不仅仅是一种关怀，还是一种思想方法，是新式知识分子通过文学来探寻救国之路的一种指向。这与五四时期思想启蒙运动对文学宣传与教育功能的诉求是一脉相承的。所以，自文学革命时代起，这种意识一直被张扬和推崇。同时，这也是对中华优秀传统文化所主张的文以载道、文学要有风骨要济世的体现。强调文学所担负的社会教化的责任，这正是中国现代文学的重要价值。因此，仅推崇中国现代文学中那些脱离社会现实，追求表现纯唯美的作家作品，其评价的标准和观点都是偏颇的。

基于此，再来理解《阿Q正传（节选）》和《边城（节选）》中体现的“感时忧国”，也就理解了鲁迅《阿Q正传》的创作意图及他的感时忧国的情怀;能从《边城》隐含着的对现实生活中古老美德、价值观失落的痛心，以及对现代文明物欲泛滥的批判中，读出“感时忧国”情怀的本质。

当然，教学还不能止步于此，这项活动还有“拓展阅读一些现当代作品”的要求。这就涉及课程标准规定的穿插在其他任务群中“整本书阅读”要求及其“附录2”中列举的作品。应当强调的是，拓展阅读不仅针对作品本身，还有“选读相关评论”的要求。选读的途径可以是学生自主，但从试教以来的教学实践看，考虑到这一单元的教学内容和课时限制以及查阅资料的条件、效率，我们认为，教师向学生推送一些学界主流著作，由学生选择性地查阅相关内容，是一种可行且较为高效的方法。例如，向学生推荐钱理群、温儒敏、吴福辉所著的《中国现代文学三十年》，让学生有选择地阅读。在“现当代文学读书研讨会”活动中，学生不仅交流了自己的判断及理由，同时也提供了具有综述性特点的理论依据：

1.“感时忧国”与巴金《家》的创作动机

巴金写《家》的过程中，因受他所挚爱的长兄自杀的刺激，把自己所感受到的黑暗社会的压迫和反抗情绪，集中向舊家庭发泄。他虚构了一桩桩血案，义无反顾地攻击专制主义。其矛头更集中指向扼杀了包括他长兄在内的一切青年的幸福的、作为封建统治核心的专制主义，号召青年反抗封建专制，投入社会革命洪流。

2.老舍对“感时忧国”的超越追求及《四世同堂》《骆驼祥子》

老舍始终与时代主流保持距离，在创作上常常试图超越一般感时忧国的范畴，去探索现代文明的病源。他通过对北京市民日常生活全景式的风俗描写，表现乡土中国社会现代化变革过程中小市民阶层的命运、思想与心理。《四世同堂》深刻地反映了北京市民乃至整个民族的“国民性弱点”，以及这些弱点在社会变革中被改造的历史过程。《骆驼祥子》则是通过描写一个来自农村的纯朴的农民与现代城市文明相对立所产生的精神毁灭的悲剧，表现了对城市文明病与人性关系的思考。

围绕单元核心研习任务，组织专题研讨活动来设计教学，不仅落实了学习目标，为选修阶段的“中国现当代作家作品专题研讨”任务群的学习打下了较坚实的基础，对于促进学生从接受式学习向发现式学习的转变，也有着特殊的意义。