深度学习：“连续观察”主题单元的校本实践

李红

【摘 要】随着信息技术和网络的发展，深度学习被作为驱动学校应用教育技术的关键，深度学习具有自主性、批判性等特点，成为学生进行有意义学习的新型学习模式，有利于发展学生的高阶思维，使学生的学习能力、实践能力和创新能力都得到真正的发展与提高。深度学习可能有多重实施路径，但本文以项目化学习为着力点，进行小学阶段深度学习的探索与研究。

【关键词】项目化学习 深度学习 路径

一、深度学习的定义

学习是个体在特定情境下，通过间接或亲身经历而获取知识、技艺、态度、心理概念或价值观过程。有很多描述学习类型的方法，如接受学习与发现学习、机械学习与意义学习，而随着信息技术和网络的发展，衍生出简单学习与深度学习（见表1），二者也存在差异。

总的来说，简单学习是没有经验的学习者对可以一次学会的学问、知识的学习或反应，不需要反馈或纠错，并且很少有或者没有歧义。不同于简单学习的除机械记忆以外不需要付出太多努力的学习，深度学习是新内容或技能的获得必须经过一步以上的学习和多水平的分析或加工，以便学生可以以改变思想、控制力或行为的方式来应用这些内容或技能。深度学习的培养目标与国家基础教育培养目标相一致。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中提到“坚持以人为本、全面实施素质教育的核心是解决好培养什么人” 。纲要指出，在教授学生知识的同时，要以能力培养为重，特别是动手能力和创造力的培养。

二、深度学习的特点

（一）深度学习与高阶思维有关

深度学习最本质的特征是学习者高阶思维的培养，布卢姆把认知领域的目标分为六个层次，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造，其又细致分为低阶思维和高阶思维，其中记忆和理解属于低阶思维，应用、分析、评价和创造属于高阶思维。不同于单向的接受学习，深度学习偏重于理解，在能动的接受过程中将新知识与脑海里的旧知相联系，能将众多思想联系起来，能将已有的知识在新的问题情境中迁移应用，做出决策并解决问题。学习一个单词为简单学习，而深度学习可以是搜集一个词源的经济、社会、政治等方面的来历和影响，并进行信息的整合和重构，在此基础上批判理解、迁移应用，涉及多种信息、新旧知识的整合与归纳。

（二）深度学习具有批判性

简单学习在学习过程中不需要纠错，很少或者没有歧义，而深度学习涉及批判性思考。学习者不会将教师教授的书本知识作为唯一的、绝对正确标准，他们对事物保持着怀疑的态度，对学习内容进行深入的思考，在动态中完成对知识的理解和应用，而不是像简单学习那样一味地复制和接受知识。

（三）深度学习是主动的

深度学习是自我导向的。简单学习的发生是出于完成既定的教育目标，是根据具体的课程标准來学习相关课程内容的;而深度学习是学习者出于自身发展的实际需要，并在这一学习过程中，学习者通过自身的行为获得成就感，增强自我概念，是一种积极主动的行为。

（四）深度学习不排除简单学习

深度学习并不排斥简单学习，在特定情境下，简单学习是深度学习的基础和生发点。如研究一个作家的生平，我们要从研究他的出生时间、地点和作品开始，具备了有关简单学习的背景知识，知道一个知识点然后将其与另一个知识点加起来获得一个完整的、综合的建议，大多数复杂思维不是直接连接的，而是必须通过简单的传授获得。在有的情况下简单学习是必要的，如学习一些基本规则，如乘法口诀表、字母表、拼音表等，都需要用记忆来获得。因而在我们的学习过程中，深度学习和简单学习是相互渗透的，我们必须在一定的简单学习得来的知识的基础上进行深度的、更有意义的学习。

三、深度学习的实施路径

“深度学习”这一概念自引入以来，就得到了很大的关注，但大多停留于概念的辨析和特征的归纳上，对于就“如何进行深度学习”等具体路径方面的涉及甚少，特别是学校内应如何进行深度学习。

深度学习的应用有多重实施路径，本文以统编版语文四年级上册第三单元为例进行深度学习的初尝试。本单元以“连续观察”为主题，由《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》三篇课文组成，其中《古诗三首》描绘了从不同角度观察的景物;《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》分别以日常生活中的植物和动物为观察对象，描写了事物的特点和变化，展现了作者连续细致的观察。

基于不同学习风格和学力水平的学生的学习需求，为达到具有可行性和挑战性的项目目标，我们引导学生通过自主、合作、探究，创造性地完成一系列学习任务和工作，形成个性化的作品或成果，获得自己独有的价值体验和能力。深度学习以培养学生核心素养为出发点，通过深度学习培养学生的实践能力、创新能力以及批判思维。深度学习中的项目化学习是解决真实存在的问题，并为问题提出解决方案。具体分为以下几个实施路径。

（一）跨学科统整式——任务驱动，研究性学习

跨学科统整式注重几门学科间的结合，这种学科间的结合并不是几门学科简单的叠加，而是使它们彼此之间通过有效的融合而成为一个有机的整体，并以真实问题解决为任务驱动，指向学生的核心素养，以达到培养学生跨学科多元思维的目标。跨学科统整式学习有利于学生进行深度学习、探究学习和意义学习。针对每一项目采用跨学科的深度研究，其中学科包括科学、语文、数学、美术、音乐、体育和饮食等。从不同学科的角度对一种事物进行多角度学习，学生在学习中能够更加全面系统地学习知识，在探究和合作学习的过程中培养分析、评价和创造的高阶思维。以“连续观察”主题单元学习为依托，以题为“观察小蒜苗”的深度学习为例进行详细分析。

1.科学板块

教师组织学生在家里种一种、摸一摸、看一看、闻一闻、尝一尝小蒜苗，从感觉和触觉方面对蒜苗有一个初步的感知，之后进行一系列的蒜苗探究实验，如运用科学用具观察蒜苗的叶和茎有什么特点。

2.语文板块

教师引导学生记录每天小蒜苗的成长变化，并且通过文字写出自己的感受。

3.美术板块

教师引导学生用纸笔将自己观察到的印象最深刻的小蒜苗画出来。

（二）活动体验式——菜单定制，项目学习

为了学生能在民主宽松的气氛中进行活动体验式的项目化学习，我们依据“学生申请，教师申报，学校定制”的基本流程，为学生提供“营养”“美味”的菜单。菜单具有一定的预设性，在制订菜单时，并不是盲目地将学生的兴趣需要作为唯一目标，而是在结合实际，考虑菜单的可行性的基础之上，以生为本，满足学生的相应需求。在具体实施活动体验式项目学习时，教学以异质合作学习小组为基础，教师不是以课堂主宰者的身份出现，而是在充分尊重学生的基础之上，充当课堂参与者的角色。教师针对某一具体的学习内容中的核心部分为学生提供必要而丰富的基础知识菜单，即“营养菜单”，通过小组合作进行学习和吸收;在解决必要“营养”的基础上，让学生根据自己的喜好和实际需求，有取舍地再次选择知识，即“美味菜单”，在此基础上进行合作、交流和探讨的深度学习。

1.营养菜单

（1）通过每天拍照，记录小蒜苗的成长变化。

（2）通过文字将你印象最深的变化写出来。

“营养菜单”设计是学生本课学习所要掌握的基础知识，是根據学生的背景知识和内容的逻辑顺序进行设计，紧扣本课的教学目标，这些要点内容以简单学习为主，力求使大部分学生能够取得成功，并在阅读、观看和记录，以及相互协作的过程中帮助他们关注更重要的信息，为深度学习做好准备。

2.美味菜单

（1）将你的观察制作成思维导图或者观察报告。

（2）将自己种植的小蒜苗制作成食物，和父母或者朋友分享。

“美味菜单”的制订是帮助学生找到适合自己兴趣点的途径进行进一步的深度学习和有意义学习。通过两种菜单的定制，项目化学习的学习目标定位更加准确，内容也有一定的弹性，可随着学情进行及时调整，通过这一途径进行的深度学习帮助学生收获了丰硕的学习成果，以及树立了必要的自信心。

四、结语

每个学生都是一个完整的生命体，有其独有的特点，传统的教育生态是相对封闭的，知识与学生经验相分离，学生对于课本知识单一接受，对于教师习惯服从，这种传统的教育生态具有很大局限性。深度学习力求走进儿童世界，保护每个学生的求知欲和好奇心，开拓出一条独有的引导每个学生能力发展的途径，保证每个学生获得公平而有质量的发展。每个学生都有受教育的权利，也有自己的独特的能力和需求，在面向全体学生、保证人人参与的基础上，教师要在帮助学生获得必备基础知识和基本技能的同时，照顾差异，提供多种学习途径，发展个性，通过有针对性的指导和评价，鼓励每个学生不畏困难、迎接挑战，通过尝试唤醒潜能、跨越障碍进行深度学习，丰富成长经历。