幼小衔接体育教学实践研究

陶初锋，吴 珊

（1.丽水学院 教师教育学院，浙江 丽水 323000；2.丽水市莲都区碧湖镇中心幼儿园教育集团，浙江 丽水 323006）

幼儿园大班末期到小学初期，可以说是人生中的第一次重大的转折期。由于两个学段在学习环境、教学任务、教学方法手段上存在着明显的差异，使得刚入学的孩子会产生一系列的不适应，甚至影响孩子身心健康的发展。国外学者通过多角度的一系列研究认为：学校环境的改变，会使幼儿动机和自信水平降低，幼儿面对太多的改变会影响他们的发展进程[1]。幼儿体育作为促进幼儿非智力因素发展的要素，在世界范围内的教育中占有重要的地位。因此，加强幼儿体育教学不仅是为了改善体质状况，也是为了培养幼儿对体育运动的兴趣，对提高终身体育意识有着长远影响。

我国幼小衔接研究起步较晚，相比国外研究而言视角单一，多以成人视角研究为主，总体来说缺乏系统性和科学性，而且研究主要集中在数学和语文等学科上，对体育幼小衔接的研究寥寥无几。尤其是在幼儿面对环境变换带来挑战的情况下，体育对其身体自我感知、自尊以及体育锻炼产生的影响更是鲜有报道。因此进行幼儿园和小学衔接时期的体育教学研究，不仅可以进一步丰富体育幼小衔接的理论研究，还能为体育幼小衔接教学发展提供一个理论视角。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

大班幼儿已具备一定的身体自我认知能力，同时也能用语言清楚地表达对身体自我的认知。本研究以碧湖镇中心幼儿园大班幼儿作为研究对象，将大班两个班分为实验组和对照组，其中实验组一个班共33 人，对照组一个班共35 人。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

通过数字图书馆（CNKI 学术期刊、博士、硕士论文全文数据库，万方数据库）及其他网络资源，以“幼小衔接”“体育锻炼”“身体自我概念”等为关键词进行搜索，收集大量国内外的相关文献资料和研究成果。

1.2.2 问卷调查法

根据研究内容发放3 个量表：《身体自我概念量表》《运动情境动机量表》《体育活动等级量表》。

1.2.2.1 问卷的信效度检验

由于没有专门针对幼儿的心理量表，因此对上述3 个量表做了修改。首先剔除了自身身体感知以外的问题。其次考虑到幼儿认知特点，对上述3 个量表的区分度进行了修改，采用4 级语言描述等级。评分方式为“非常对”“比较对”“一点也不对”“不太对”，并运用不同的笑脸图片展示评分等级。最后，根据幼儿园一线教师的反馈，在不改变问卷本意的情况下用儿化语言对问卷进行描述。问卷时幼儿先听调查者口述，然后根据图片做出选择。通过视、听两个通道在一定程度上保证了幼儿对问卷内容的理解，从而反映幼儿真实的身体自我水平。

为了保证此次调查的可信度，采用小范围重测法。间隔1 个月时间，将问卷打乱次序重新对这些幼儿进行测试，对两次调查问卷进行对比，一致性都达到85%以上，证明问卷具有可信度。为确保问卷的有效性，本研究邀请了3 名副教授以上职称教师和7 名幼儿园园长对问卷进行了效度检验，获得了较高的效度（见表1）。

表1 问卷专家效度评价（N=10）

1.2.2.2 问卷的发放和回收

选择一个安静的教室，采用测试者和被试者一对一的形式，问卷现场发放，现场进行回收。测试前，提前和被试幼儿进行交流互动以加深了解，消除测试过程中被试幼儿的紧张和疑虑，调动被试幼儿回答问题的积极性。在问卷测试过程中，如果被试幼儿能够正确理解并快速回答，测试将继续进行；如果无法回答或回答不清晰，则对该问题进行进一步的解释，解释之后仍无法回答或回答不清晰，则停止测试。问卷发放和回收详细情况见表2。

表2 问卷发放回收情况

1.2.3 数理统计法

利用SPSS20.0 统计软件对回收的数据进行统计分析，得出结果。

1.2.4 实验法

教学实验不采用传统的学校上课模式，而是在原来体育活动游戏的基础上加入一些特殊的练习和活动，并逐渐增加练习难度。教学实验在对比了幼儿园和小学一年级的体育教学内容、方法和手段后做了如下设置：

（1）授课时间采用幼儿园活动课和小学体育课的中间值30 min，共进行10 周，每周2 次。

（2）采用走、跑、投、钻、爬结合游戏形式，并使用色彩鲜艳的软式游戏器材进行教学。在活动过程中对动作技能提出简单的要求。

（3）教学组织上对幼儿提出一定要求，如在指定地点进行集合，课前先做热身活动，课后必须做放松活动。

（4）学习评价并非都是鼓励，而是通过学习态度、技能掌握情况以及身体素质进行综合评价，既有正面评价也有负面评价。采用多源评价来激发幼儿对学习体育的兴趣。

1.2.5 研究假设假设一：教学实验对幼小过渡时期儿童的身体自我概念有促进作用。假设二：不同身体自我概念的幼儿运动时选择的运动量会存在差异。假设三：实验组和对照组在运动情境动机上会有差异。

2 结果与分析

2.1 实验前后身体自我概念差异分析

身体自我概念是指个体对自身存在的意识、身体特征、个性、身体素质和外貌的认知和评价。它不仅是自我概念最重要的组成部分，也是个体自我意识最早发展的部分[2]。它包含两个方面：第一个方面指个体对自己的身体的认知；第二个方面指个体对自己身体的评价，由协调、自尊、身体肥胖、力量、耐力、健康、灵活、外表、体育活动、整体身体、运动能力共11 个维度构成[3]。

为了避免实验组和对照组之间的系统性差异，在实验前对两组对象进行了差异测试。同时，对被试幼儿保密，不让幼儿知道他们是实验对象。表3 显示，两组幼儿实验前，身体自我概念11 个维度没有太大差异。P值均＞0.05，其中P值最大为0.954，最小为0.168。

表3 实验前、后实验组和对照组身体自我概念各维度比较（均值±标准差）

《幼儿园工作规程》规定：要充分利用校园环境，根据幼儿年龄身心发展的特点和自身兴趣条件开展体育活动[4]。体育活动课以走、跑、跳、投和徒手操为主要内容结合游戏形式进行教学。把练习手段方法单调且枯燥乏味的身体练习变成有趣的体育游戏确实能提高幼儿参加体育活动的兴趣和主动性[5]。但是由于师资和教学条件等一系列原因使得幼儿园体育活动课内容单一，游戏化严重。这种以游戏为基础的教学虽然提高了体育教学的趣味性，却没有把握好练习基本动作与发展身体素质之间的关系，脱离了体育游戏的本质，缺乏健身价值[6]。同时过分注重安全因素，运动量和运动负荷严重不足。教师在体育活动课里主要充当的是保护者的角色，出于对安全的考虑，少动少危险，不动不危险，对活动时间和户外活动内容进行大量限制，这是幼儿园一个普遍的现象[7]。

综合Shavelso 以及Marsh 等人的研究：身体能力、技能和外表的提高或变化会影响个体对自身的认知[8]；个体参与体育锻炼会促进身体自我概念的认知和发展[9]。表3 实验后的数据结果表明，实验后两组身体自我概念除了协调和身体肥胖以外，其他9 个维度都出现了明显的变化。在体育领域，协调是指以多种体育形式完成特定体育目的的能力[10]。由于年龄的关系他们能听懂问题，但不能清楚地描述这种认知，因此协调维度上的差异显示不明显。同样他们能分辨出谁比我胖或者比我瘦，但对自己本身短时间内的比较不能做出很好的判断，所以肥胖维度的认知也没有明显差异。

2.2 不同强度运动量与身体自我概念比较

研究表明身体自我概念同体育锻炼两者之间存在着正相关的关系[11]。它不仅能区分个体是否参与运动，而且能辨别参与运动量的大小[6]。反过来不同强度运动量将会影响到身体自我概念的水平。通过问卷得知有31 人进行了大运动量活动，占比为45.5%；22 人进行了中等运动量的活动，占比为32.3%；15 人进行了小运动量活动，占比为22.1%。

如表4 所示，在3 个不同运动量上身体自我概念各维度差异都非常明显（P＜0.01）。从问卷得知大多进行大运动量的幼儿均来自实验组。为了进一步了解相同维度上不同运动量是否存在差异，将样本进行两两对比（见表5）。

表4 不同强度运动量身体自我概念的结果（均值±标准差）

表5 （续）

表5 不同运动量在不同维度上的差异比较结果

由表5 的分析结果得知，在协调、体育活动、身体肥胖、运动能力、整体身体、外表、力量、自尊8 个维度上，3 个不同等级运动量两两对比具有显著性差异（P＜0.05）。健康和灵活维度上，小运动量和中运动力量对比不具有显著性差异（P＞0.05），其他运动量两两对比具有显著性差异。耐力维度上，中运动量和大运动量对比不具有显著性差异，其他运动量两两对比具有显著性差异。

综上分析表明，参加体育活动在提高身体能力的同时还能提高自我价值感，因此自我概念有可能是人们参加体育活动的重要因素[12]。个体的自我概念会影响行为的选择、表现以及是否会持续地参与某种活动[13]。经过10 周的教学实验，实验组幼儿在身体自我概念上有较明显的提升，因为身体自信的提高所以在选择运动强度上更有自信心，参与运动的次数会更多。

2.3 运动情境动机的影响

情境动机是威尔兰德在德西和赖兰的自我决定理论的基础上，总结了大量内、外动机的研究后提出的动机概念[14]。运动情境动机则是指在运动领域中的情境动机，由盖伊等人根据自我决定理论编制测试量表，将它分为内部动机、鉴别原则、外化原则、缺乏动机4 个维度。

表6 所示，实验前两组4 个维度都不存在显著性差异。证明实验前实验组和对照组的运动情境动机处于同一水平上。

表6 实验前、后实验组与对照组运动情境结果（均值±标准差）

内部动机指的是个体受内在因素的影响，如学习兴趣、求知欲、好奇心等，活动的本身就是个体自身追求的目标[15]。教学实验不管是教学内容还是教学形式都与原来的幼儿园体育活动课有很大的区别，好玩的游戏竞赛、五颜六色的体育器材，所有这些都是符合引起内部动机的条件，因此实验组内部动机提高也是情理之中的事。

外化原则是指活动不是出于自身原因而采取行动的动机，它是受外部力量驱动，受外部环境支配的动因[16]。教学实验为了提高学习兴趣采用了小红花奖励机制，表现好的小组或个人会得到一朵红花的奖励。因此外化原则维度上实验组的得分比对照组高。

缺乏动机指的是个体对自己的行为和潜在结果了解得不清晰，缺乏竞争意识，或者认为运动行为毫无意义的状态[17]。实验组的目标很明确，在最后的评价中要跑得快，投得远，要在最终的考评中获得优胜，因此实验组缺乏动机维度比对照组要低。

鉴别原则是指个体的选择性行为，只有当个体认为价值高时，才是重要而有选择性的参与行为[17]。只有这个维度没有差异，究其原因，由于年龄的关系幼儿完全没有意识到体育课或体育活动的价值，虽然一直都在参与，也只不过是因为教师的要求而已。

经过10 周的教学实验后，数据如表6 所示，实验组除了鉴别原则维度上变化不明显，其他三个维度出现明显差异。

3 结论与建议

3.1 结 论

（1）经过10 周的教学实验，实验组身体自我概念除了协调和身体肥胖维度外其他9 个维度都有明显差异。教学实验对提高幼儿的体育认知和增强自信心有明显作用。

（2）不同运动量影响着身体自我概念各维度的水平，10 周的教学实验对提高幼儿体育运动量有积极的意义。

（3）经过10 周的教学实验，实验组内部动机和外化原则明显提高，缺乏动机明显降低，只有鉴别原则由于年龄认知关系差异不明显。教学实验对幼儿学习体育动机产生了积极影响。

3.2 建 议

（1）幼小衔接期体育活动课程设置要遵循科学性、针对性和游戏化三个原则。在基本动作练习的基础上，加上技能练习。采用多种多变的优化组合练习，既能增强幼儿体质，又能让幼儿在体育活动中提高自信心。

（2）幼小衔接阶段的体育教学方法手段要符合幼儿的心理特征和认知结构。在安全的前提下，运用不同强度运动量培养幼儿参与体育活动的意识。

（3）思想上要重视体育衔接教学，开展幼儿体育活动的形式要多样、内容要丰富，同时提供良好的体育活动环境和氛围让幼儿主动积极地参与到运动中来。