从生成走向深度：深度学习视域的高中语文课堂教学实践研究

余永聪 陈剑泉

关键词生成 深度学习 高中语文 课堂教学

随着《中国高考评价体系》的问世，语文教育教学改革的风向标明确指向了学生核心素养与关键能力的提升。根据国家发展所需人才的的特质和素质教育的培养目标，高考评价体系确立了四个方面的发展要求，分别从基础性（基础扎实）、综合性（融会贯通）、应用性（学以致用）、创新性（创新意识和创新思维）的角度对素质教育的目标进行评价。《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》对语文核心素养的界定中明确提出了“思维发展与提升”的概念：“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”课标尤其还提出了“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”。如何将学科教学导向、学科自身特点、学生思维发展规律、教学流程板块、课堂教学方式五大方面加以整合，聚焦激发学生内生动力，淬炼学生高阶思维，提升学生语文核心素养，“生成——深度”高中语文课堂的构建为语文教学改革提供了一条有效路径。

一、问题的提出

通過问卷调查、过程访谈，结果分析，我们发现，我校现行高中语文课堂存在以下弊端：

1.课堂浅思维盛行，缺少对高阶思维的关注

（1）缺少整合知识的迁移。忽视整合的教学内容，学生不能获得结构化的知识，使课堂呈现出“浅思维”的现象。

（2）缺少真实情境的创设。缺少对提问形式转化的深度研究，缺少生活情境或探究情境的创设，使课堂呈现出线性特征，学生思维没有得到有效“振荡”。

（3）缺少高阶思维的关注。学生的高阶思维——分析、综合、评价和创造，没有得到应有的关注，使高中语文课堂呈现出“假热闹”的现象。

2.课堂生成度不足，缺少对学生需求的关注

（1）教师不敢走出“预设”。由于教学任务重，经验主义，信心不足，86.2%的教师愿意按照预设的教学计划进行教学，不敢走出自己的“预设”。

（2）学生不敢进行“生成”。漠视学生的问题，学生的思维和个性受到束缚，不敢大胆提出自己的学习需求。

（3）语文课堂失去“弹性”。教师墨守陈规，学生有口难开，导致语文课堂失去了思维的碰撞，课堂发展受到制约，致使语文课堂失去“弹性”。

二、“生成——深度”课堂教学的基本主张

（1）从生成走向深度的策略融合与重构——“生成式深度学习风车模型”

2020年，为了让深度学习在高中语文课堂中的运用得到进一步地推广，更加符合学生的高阶思维的发展规律，凸显语文学科特色，倡导以学生为本的理念，结合前阶段的实践研究，提炼出深度学习视域下高中语文课堂的教学策略——“生成式深度学习风车模型”。该模型以以学生的学情（风车基座）为起点，学生学情决定生成起点，通过对学生学情状况的判断决定教学环节的起点，以“挑战性任务”提供学习动力源（风力），围绕“生成”（能量转换器），进入深度学习的教学流程（风叶），学生在“生成到深度”学习过程中的获得的能量又输送到学习者自身，为下一次的深度学习储备能量。

2.“生成——深度”课堂教学的基本内涵

在高中语文学科特点的框架下，“生成——深度”的基本内涵是：教师根据学生原有的认知结构，如知识结构、学生需求、生活经验、对文本的认识程度等进行价值判断，然后通过“生成式深度学习风车模型”，提出挑战性任务，并在此过程中与学生不断的相互沟通、交流，生成，使课堂呈现出多层次、差异性、弹性的特点，通过生成将课堂、师生思维引向对语言文字、文本、文学，文化的深刻认知，实现了学生从知识到能力的深度提升，从低阶思维到高阶思维的深位进阶，再到语文核心素养的深透形成。

3.“生成——深度”课堂实操案例举隅

（1）链接知识衔接技能

教师根据不同的学情，可以改变预设的教学策略（方法、途径、思路），以其适应已改变的教学环境。如在上《秋声赋》一课时，当讲到“其色惨淡”一词时，预设的是使用讲授法，但是学生提出了“惨淡经营”一词，此时可将教学方法转变为探究法，让学生自主探究“惨淡”一词的含义，链接旧知。具体步骤如下所示。

学习目标：以“惨淡”为例，找出小学、初中学过的相关例子，利用各种工具、途径查找含义，为“惨淡”一词做一个百度词条。

①利用《说文解字》，查询“惨”字的含义。

②利用古汉字在线字典，查询“惨”字的含义。

③利用《说文解字》，查询“淡”字的含义。

④利用古汉字在线字典，查询“淡”字的含义。

⑤结合文本，理解惨淡一词的含义。

⑥结合诗歌，理解惨淡一词的含义。

⑦总结“惨淡”在不同语境中的含义。

⑧撰写百度词条。

通过从字到词，从课本释义到自主查阅，从教师传授到工具书利用，学生在潜移默化中学会了学习文言字词的方法，从低年级阶段的直接记忆逐渐转变到高年级阶段的认知、分析、理解、总结，衔接了学习技能。

（2）提出任务建构挑战

根据耶克斯一多德森定律，动机强度与工作效率之间不是线性关系，而是呈倒抛物线形的线性关系。知识过于简单和过于困难，都不能让学生产生足够的学习动机。因此，要实现深度学习，必须结合情境给学生提出挑战性任务，通过任务驱动学生的内生动力。以诗词意象分析为例：文本为李白《送友人》，高适《别董大》，黄景仁《别老母》，杜牧《赠别二首》，王维《送元二使安西》，王昌龄《送魏二》《芙蓉楼送辛渐》，原题为“对比阅读这组诗歌，思考诗中所写的送别内容，表达的情感是一样的吗？”可以将学习任务建构为三种——（1）一位同学为上述诗歌中的其中一首做幻灯片，他选了四张图片，请你排一下顺序，每张图片请用诗句与之对应。有能力的同学请为每一部分选择配乐，说说选这些曲子的理由。（2）请从这组送别诗中选择一首，改编为歌曲。要求：曲调和歌词能表现原诗的场面和人物心情。（3）中考结束，离别在即，你即将离开和你一起生活了三年的同学，师长，离别养育你的母校，请你在学案中的七首诗歌中选择一首最能表现你离别时心情的诗歌。选择接近最近发展区的课堂教学内容作为挑战性任务的资源，不是一件容易的事情，要结合学情和教情，不是内容的深度，才叫作深度，而是要能唤醒学生体验，引发学生深入思考，将学习和生活实际有效联结起来的学习才叫作深度。

（3）整合思维进阶技能

如果说“链接知识衔接技能”是解构，“提出任务建构挑战”是建构，那么“整合思维进阶技能”则是“重构”。通过对基础知识，技巧方法的归纳整合，形成知识结构，能力结构，思维结构。以《百合花》为例。

学习目标：能够变换视角复述情节，明确第一人称叙述的好处

学习任务：设置情境，变换视角复述情节

任务1：在革命烈士纪念馆，一群中学生正在听一位老战士的讲述。这位老战士是那位年轻通讯员的战友。请模拟战友的口吻讲述小通讯员当年的英雄事迹。

任务2：若干年后，文中的“新媳妇”已成白发苍苍的老人。如果她给孙子讲当年那段往事，会怎样讲？

任务3：如果你是革命英烈纪念馆的讲解员，你会怎样讲述当年小通讯员的事迹？试着写一段讲解词。

思考1：比较战友视角和新媳妇视角思考，既然可以用战友或新媳妇的视角来叙述，为什么这篇小说却以一位文工团员“我”的视角来写？

思考2：同为女性，为什么不以新媳妇的视角而以文工团员的视角来写呢？

在此案例中，通过听（听同学介绍）、说（讲述英雄事迹）、读（阅读小说文本）、写（写讲解词）的基本语文能力训练，以任务链接学习内容，以做任务过程中的生成促进思维的发展，在学习真实发生的基础上，在学习参与中深刻理解了小说中第一人称的作用，从而实现了学生的技能进阶。

（4）重塑认知形成素养

要实现从低阶思维（记忆、理解、应用）到高阶思维（分析、评价、创造）的过渡，在这一环节，就要进一步将整合意义联接的学习内容和语文关键技能迁移到实践运用。在“分析、评价、创造”中将高阶思维的淬炼落地。如在整本书阅读教学中，根据布鲁姆教育目标的分类学说，“分析，综合，评价，价值化，组织，价值化体系的个性化”，可以把整本书阅读的教学目标进行分层次设置，以《堂吉诃德》为例：

根据学生的不同层次，可以分别让学生在不同阶段完成相应的教学目标，在学习中享受快乐，享受心灵成长的幸福。在整本书阅读成果分享中，可以提供多种多样的成果分享方式，供学生自主选择，充分挖掘学生的潜力，重塑认知、形成素养。

（5）差异评价反馈学情

“生成式深度学习风车模型”和“3S型成长模式”，决定了“生成——深度”课堂对每一个学生成长的差异化关注。课题组以“导向、引领、激励、改善”为目标，以学生自评、互评，教师评定，师生共评，技术评价，机构评价等为主要方式，探索了“差异化评价”的八条途径。

①实行“课程会诊制”。由课程研发和实施教师随机抽取不同对照组的5-10名学生进行跟踪观察，记录教育日志，对学生做出综合评价。②宽容性评价。对于学习效果不佳的学生，教师不着急在学生的学习成绩中批上优良中差，而是给予一对一地鼓励帮助，待学生得到提升后，教师再赋予结果性评价，最大限度地给予学生发展的空间和时间。③推行“免试制度”。学生自主申请期末免试资格，教师根据学生平时表现进行免考资格认定，真正实现过程评价。④自主申报奖项评价。学生根据自身在学习中的优势，向教师或学校自主申报奖项，如“最佳创意奖”、“优秀合作者”、“最美展示奖”等，然手进行自我陈述，师生共同认定，实现鼓励式评价。⑤小组契约式评价。学习前，学生自愿组成学习小组，并经过小组讨论决议确定小组课程学习目标，制定小组学习契约，学习结束后，根据目标评价课程目标实现程度，实现同伴评价，增加团队认同感。⑥展示评价。借助各级各类比赛、表演、活动以及每年的学术年会，对课程中的优秀学生成果进行表彰展示，以分享展示认可学生的学习过程和学力发展。⑦自我述评。学习的每一个阶段结束后，让学生写学习感想，对学习过程中的收获与不足进行反思，深化学生的元认知。⑧智能技术评价。可通过“学乐云”大数据平台和“升学e网通”平台等技术平台，对学生学习过程中的过程数据，如学习打卡次数、学习时间、回答问题次数、获得奖励次数、作业完成情况、小组活动情况、获得的点赞数等进行详细记录，记录者包括教师、同伴、家长、人工智能设备等，通过数据生成形成持续性评价，并通过“数据画像”技术进行结果性评价，如对学习效果优异的学生会形成如下结果性评价：“你好，某同学，经过一学期的努力，你已经成为了学识渊博的小先生。”

三、“生成——深度”教学中需注意的关键问题

1.“生成”的时机和方式

在“生成——深度”课堂中，一切生成都是基于学生学情和教师教情的。从空间维度划分，“生成”的时机有课内和课外;从时间维度划分，“生成”的时机有课前、课中和课后生成;从教学流程划分，有变向生成（教学目标因生成而转变）、变位生成（以学生的视角设计课堂）、变序生成（教学过程顺序因生成而）转换、变式生成（教学内容合理转化）和变策生成（教学策略因生成而转变）;从学习方式划分，有预设生成、碰撞生成、提炼生成和情境生成。“生成——深度”课堂从空间、时间、教师、学习者四个方面关注了教学的全过程，实现了时时成长，师师成长，生生成长，形成了“生成——深度”课堂的“3s型成长模式”。

2.“挑战性任务”的研制

“挑战性任务”如同动力引擎，引发学生的学习动力和持久力。引入语言生活实践之水，将“情境”（《中国高考评价体系》）与挑战性任务的有效结合，为“挑战性任务”的研制提供了源泉。

四、“生成——深度”课堂教学的价值

区别于人工智能领域的深度学习，“生成——深度”课堂着眼于学生的学情与教学流程、学科特点的有机融合，着力于学生的学习过程，着意于学生在课堂中的思维发展、个性成长。其价值主要有：

1.育人过程的全关注

“生成——深度”课堂关注学生每一学习阶段的成长。

（1）起点关注。通过学生在课前、课中、课后的独立分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现教师对学生原有认知的价值判断，从而设定学习目标，制定教学计划。

（2）过程关注。学生的实际出发，以学历案为载体，生成教学内容。

（3）终点關注。关注学生在深度学习过程中，知识能力、情感态度、个性探究、自主合作、高阶思维等要素在原生态基础上的成长。

2.教学过程的全融合

“生成——深度”课堂是流动性循环性交互性的融合课堂。

（1）教学环节融通。以学生学情为生成起点，决定课堂流程的始终，每一个教学环节既相互独立又相互循环融通。

（2）师生成长融会。围绕“生成”，每一个教学环节中，教学内容在师生之间的交流中相互生成，师生的课堂成长在交流中融会。

（3）学情教情融合。深度学习教学内容可由同学科教师或不同学科教师组合，根据学情而定，既发挥教师专业和个性特长，又适应了学生思维发展，形成了学科特色，使学情教情得到高度融合。

从生成到深度，“生成——深度”的语文课堂解放了学生的手脚，让学生的思维和个性不再受到禁锢，让学生成为学习的主人，通过深度学习提升了学生高阶思维的理论模式，将学习科学、思维科学与语文学、语文教育学深度融合，推动学科研究前沿成果转变成现实的教学生产力，提高了语文课程教学学理性和实效性，确认了语文思维在语文课程与教学中的理论坐标体系中的位置，形成了“生成式深度学习风车模型”和“3s型成长模式”，使高中语文课堂成为高效的课堂，创造的课堂，人文的课堂，是可复制的操作模式。