试评MOOC《汉语入门》

吴明芳，金舒年

（北京大学 对外汉语教育学院， 北京 100871）

MOOC（英文全称Massive Open Online Course，中文名称“慕课”）诞生于2012年。从这一年开始，这种大规模开放在线课程作为一种新型的在线教学模式闯入人们的视野，给互联网教学、教育行业带来了很大的影响。学者将MOOC称作“一场数字海啸”，世界各国相继开发出了本国的MOOC平台。

2014年9月，北京大学对外汉语教育学院刘晓雨老师开设的面向零起点汉语学习者的MOOC——Chinese for Beginners在Coursera平台上线，这是世界首门教授汉语的MOOC，中文版Coursera平台将课程名称翻译为《汉语入门》。2016年6月20日，Chinese for Beginners的进阶课程More Chinese for Beginners也正式上线。本文将前后两个阶段的课程合称为《汉语入门》，Chinese for Beginners为《汉语入门1》，More Chinese for Beginners为《汉语入门2》。

一、《汉语入门》课程内容研究

《汉语入门1》（Chinese for Beginners）是由北京大学对外汉语教育学院教师讲授的面向所有零基础汉语学习者的MOOC课程。该课程于2014年9月在Coursera平台上线，数周之内就吸引了来自全球的17万学习者，教学成效显著，受到学习者的好评。为了满足世界各地汉语学习者的需求，2016年6月20日，北京大学在Coursera平台上发布该课程进阶课程《汉语入门2》（More Chinese for Beginners）。

首先，从界面组织来看，这门课程设计得全面、实用、合理、清晰。《汉语入门1》和《汉语入门2》课程界面均由课程信息、课程主页、成绩和论坛四部分组成。

课程信息包括课程说明、授课教师简介、授课大纲、运作方式四部分。课程主页包括教师导学、课程学习进度条、每周学习内容进度明细。成绩界面以周为单位，罗列每周的测验主题，以及每个测验的截止时间、权重、通过情况和成绩百分比。论坛板块，用于学习者提问、讨论、教师和助教回答问题、发布通知。课程论坛包括大论坛和周论坛，大论坛分为General Discussion和Meet and Greet两个部分，学习者可以在此讨论关于此课程的问题，而非具体的学习内容的问题。而周论坛则是针对每周的课程内容开设的，学习者可针对课程学习中遇到的具体问题创建“主题帖”，与其他学习者进行交流讨论。授课教师和课程助教定期在论坛上参与讨论答疑。

其次，从课程内容来看，基于功能理论设计，本着由易到难、循序渐进的原则，话题设计科学合理，语法项目设置和讲解准确。《汉语入门1》的课程总长度为7周（即7个单元），进阶课程《汉语入门2》的课程总长度为6周（即6个单元），每个单元均为4讲，每一讲围绕一个话题展开，循序渐进，难度递增。

从话题上看，《汉语入门1》的话题为个人信息、日常安排、食物、购物、城市生活、天气、爱好。《汉语入门2》的话题为个人信息、日常安排、饮食、解决问题、健康、假期。两门课程的话题安排大致相同，而在同一话题下，《汉语入门2》的会话更丰富，更深入，是对《汉语入门1》的延续和发展。话题设计基本基于功能和交际理论，符合零基础学习者的需要和水平，体现了实用性的特点。在两部分都有的话题中，比如个人信息、日常安排、饮食等，都注意了内容的层级和话题难度的递进，也体现出内容的丰富性。

参考《HSK考试大纲》对一级、二级水平话题的规定以及《汉语水平等级标准与语法等级大纲》对初级水平话题的表述，“最基本的日常生活、有限的学习活动和简单的社会交际（一级）”，“基本的日常生活、学习和一定范围内的社会交际活动（二级）”，可以看出，《汉语入门1/2》的话题全部覆盖了初级水平话题，安排得比较科学合理。

从内容上看，《汉语入门1》侧重知识性，包含对汉语基本知识的介绍和交际常识的普及，如时间、数字的表达等；而作为进阶课程的《汉语入门2》则更具交际性，在教授语言知识的同时，重视语言功能，如要求、建议、赞同、禁止等的表达，体现出适当的难度梯度。从语法项目来看，参照《汉语水平等级标准与语法等级大纲》对初级水平（一级和二级）词汇语法的规定，可知《汉语入门1》（189个生词）和《汉语入门2》（166个生词）所涉及的词汇均属于甲级词汇，课程教授的语法均属于甲级语法项目，符合零起点学生的水平。

二、《汉语入门》课程资源类型及呈现方式研究

《汉语入门1》和《汉语入门2》均提供教学视频（Lecture）、课后测验（Quiz）、周复习（Review）和补充信息（Additional Information）四种教学资源。不同的是，《汉语入门1》另设有拓展练习（Extended Exercise）、自学视频（Self-study Video）和语言点汇总（Notes），《汉语入门2》则另设生词表（New word list）和讨论提示（主要为翻译Translation）。[1]

1.教学视频（Lecture）

教学视频为Mp4格式，授课语言均为英文。教学视频的制作主要采用传统的课程录制模式，学习者可以在规定时间内在线观看或下载观看教学视频，若有需要也可下载平台提供的txt格式英文字幕。

2.课后测验（Quiz）

刘珣在《对外汉语教育学引论》中将测验按出题方式分为分立式测验、综合性测验和交际性测验。其中分立式测验包括语言要素测验（语音、词汇、语法测式）和语言技能测验（听、说、读、写）。[2]

《汉语入门1》的课后测验主要为语言要素测验，均为单项选择题，主要考查语音、词汇的辨别，题目数量不等。其具体形式有听辨选择题、听辨填空题、辨认选择题三种。听辨选择题主要包括声调听辨、相近音听辨、听音频选择图片、中英文听辨选择；听辨填空题主要包括听音频写数字、听音频写时间、听音频写价格；辨认选择题主要包括拼音与图片对应选择、拼音与英文对应选择。

《汉语入门2》的课后测验分为客观题和主观题。

（1）客观题。主要是语言要素测验（词汇类测验和语法类测验）、交际性质的测验以及学习效果测验。词汇类测验包括辨认选择题、听辨选择题和翻译填空；语法类测验为组合训练题，包括副词位置选择、选词完成句子、组合练习。交际性质的测验并非真正的会话、写作等交际测验，而是以训练初学者运用汉语进行交际的能力为目的的对话搭配选择题，即根据题目所给句子的语境和意义选择相应的答句。学习效果测验为信息判断题，即根据学习视频为题目叙述判断正误，是对教学视频观看效果的检测。这类测验有助于督促学习者认真观看学习教学视频，提高学习质量。

（2）主观题。课后测验的主观题属于交际性测验，主要包括看图写话（输入拼音或汉字）、根据情境用规定句式或词语写话、翻译。课程测验均设有截止时间、通过条件和重新测验机会，学习者必须在截止日期之前完成并提交，测验正确率达到60%（《汉语入门2》则为70%）及以上者通过，若正确率低于60%（《汉语入门2》则为70%）则需重新测验。每课有三次重新测验的机会，每次重新测验须间隔至少8小时。所有课后测验成绩均计入最终成绩，关系到能否取得证书。

3.周复习（Review）

周复习均安排在每周的最后一节课之后，周复习是对一周内四节课的词语、语言点、表达方式的汇总，帮助学习者巩固和强化该周的学习内容，查漏补缺。周复习的形式不一，有问答式、对话式、成段表达式、应用式等。

问答式周复习，是将一周的学习内容以问答形式进行复习，目的是巩固固定问答形式，为学习者成段表达做准备。对话式周复习，是以该周主要的表达方式为基础，让学习者在具体情境中编排对话，达到复习目的的周复习，以促使学习者熟练掌握某种表达方式的使用情景。成段表达式周复习，是以该周所学的主要表达方式为基本材料，并将学习者所学的新旧表达方式串联在一起进行巩固和应用的周复习，目的是提高学习者表达能力和语言创造能力。应用式周复习，以给学习者布置任务的形式，促使学习者在实际生活场景中运用该周所学的主要表达方式。

4.补充信息（Additional Information）

补充信息是课程涉及的不便在课程视频讲解中铺陈讲述的常识、课外知识等内容。《汉语入门1》的补充信息以中英文对照的形式出现，有普通话介绍、汉语拼音简介和汉语拼音拼写规则简介三部分。《汉语入门2》的补充信息主要包括表达习惯、日常生活、文化常识。表达习惯类具体包括称谓、打招呼、地址和日期的表达；日常生活类具体包括作业和加班、中国的早餐、假期和交通、北京；文化常识类具体包括中国卡通、中国电影、中国民间音乐、中国书法、中国绘画、中国传统服饰、中国传统节日（春节、中秋节）、中国的茶和茶具、中药、太极、中餐。

5.拓展练习（Extended Exercise）

由于该课程学习者的学习进度会因母语背景、文化程度、年龄等情况的不同而不同，课后练习不能满足某些学习者的需求，因而拓展练习就为学有余力者提供了更多的学习资源。《汉语入门1》的拓展练习有绕口令练习、成段表达、对话练习（编对话、情境模拟）、语音词汇附加自测练习等。

6.自学视频（Self-study Video）

《汉语入门1》的自学资料包括声调与单韵母、声母、复韵母、鼻音韵母四部分，分别出现在第一周的四节课的课后。

7.语言点汇总（Notes）

《汉语入门1》的语言点汇总是对整个课程中出现的生词、语言点和表达方式的汇总，帮助学习者梳理该课程的核心知识点，亦是对课程的最后总结。

8.生词表（New word list）

生词表是《汉语入门2》的新增学习资料，用表格的形式列出生词的拼音并以英文解释对应，每课生词4～13个不等，课程越靠后，生词数量也越多。教师为学生提供生词表可帮助学生归纳总结新课内容，提高学习效率，为日后复习提供便利。

综上介绍，作为一门MOOC，《汉语入门1/2》在内容方面不仅有教师讲课的视频，而且还安排了丰富、充实的教学资源，让学习者在课前和课后都可以得到很好的练习，也可以检测自己的学习效果；同时非常重要的是，设计者还很注重对语言知识和文化知识的介绍，符合成人学习者认知能力强、有求知愿望的心理特点，也能够很好地引发他们对汉语、对中国文化的兴趣，使二者形成互相促进的良性循环。

在课程的组织实施方面，《汉语入门1》的课程共7周，《汉语入门2》的课程共6周，每周约四个课时，课程无须教师组织，而是由平台系统控制。平台系统根据该课程班次的起止时间，设定每周课程完成的截止时间，并以邮件方式提醒学习者跟进课程。如果学习者未在系统规定时间内完成某一周的课程，该周课程的课后练习（Quiz）后则会标注为“逾期”，“逾期”的课程必须在该课程班次结束前完成，否则将无法申请课程证书。

《汉语入门》的课程互动方式体现在以下三个方面：一是学习者与教学资源的互动。二者的互动体现在学习者观看或下载课程教学视频、参与课后测验、进行拓展练习、阅读补充信息等方面。二是师生互动。学生在课程论坛上设置话题，提出问题，教师对其中较为集中且有意义的问题进行解答。一些学习者会针对课程设置提出自己的想法，这对于课程的调整和改善很有帮助。三是生生互动。学习者在论坛上的提问往往会引起众多学习者的共同讨论和解答。一些学习者还会通过论坛分享自己对教学内容的理解和学习体验，对教学资源进行整理等，这些学习者之间的互动不但能解决课程同伴在学习中的问题，同时也能提高自己的能力。[3]

课程的考核形式为课后练习测验，均为客观题，答案由平台系统评判，《汉语入门1》每节课课后测验正确率达到60%即为合格，《汉语入门2》每节课课后练习正确率则需达到70%，每课练习测验均计入最终成绩。《汉语入门1》的拓展练习和自学视频，《汉语入门2》的生词表，以及两门课程的补充信息须学习者完成后标记为“完成”，否则此项成绩为零。而周复习、讨论提示等内容则为选择参与，不计入总成绩。

三、《汉语入门》阶段课程对比研究

《汉语入门1》和《汉语入门2》属于同一课程的两个不同阶段，课程界面和组织形式相似，话题设置大致相同，在内容方面衔接紧密，知识性与交际性并重。课程提供的资源类型多样，能够满足学习者的基本学习需求。通过对《汉语入门1》和《汉语入门2》的分析和对比，我们可以发现：

1.两门课程内容安排合理，侧重不同

《汉语入门1》侧重知识性，《汉语入门2》更侧重交际性。这符合循序渐进的教学原则，随着学习者汉语水平的提高，交际性内容所占的比例越来越多。

2.课程设置先易后难，循序渐进，课程要求逐步提高

《汉语入门1》和《汉语入门2》的话题基本一致，同一话题下《汉语入门2》的对话难度有所增加，循序渐进，螺旋式提高。通过课后测验所需的正确率由60%上调至70%，意味着课程整体要求的提高。

3.进阶课程的课程资源类型及呈现方式更为多样

（1）课程视频呈现方式更加生动。《汉语入门1》的课程讲授方式略欠生动，教学视频中以教师讲授为主，而《汉语入门2》课程则增加了动画来辅助教学。《汉语入门2》的教学视频的平均时长比《汉语入门1》短，意味着教授内容更加精练。

（2）课后测验形式增多。《汉语入门1》计入成绩的课后测验均为客观题（选择题、填空题），语言表达的练习相对较少。《汉语入门2》计入成绩的课后测验由客观题和主观题组成，可以督促学习者运用所学的语言知识进行表达。同时，翻译练习有助于帮助学习者对所学的语言知识进行分析归纳，提高语言能力。

（3）文化内容比重增加。《汉语入门2》的补充信息增加了大量的文化内容，高度凝练地展示了中国传统文化与现代生活的主要内容，能够极大地满足以兴趣为导向的学习者的需求。

（4）增加生词表《汉语入门1》课程最后的语言点汇总（Notes）在进阶课程《汉语入门2》中被每一课课后的生词表（New word list）代替，且出现位置也移至教学视频之后。教师对新内容的系统归纳便于学习者在观看视频之后巩固新内容，提高学习效率。

4.授课教师经验丰富

《汉语入门》的授课教师拥有20多年的传统课程的授课经验，这对MOOC的课程建设非常重要。传统课程的授课经验有助于教师准确把握教学对象的程度，确定合适的教学目标，设计合理的课程内容。《汉语入门》的授课教师在传统课程上受到学生的广泛欢迎，教学风格等为学生所喜爱，这些都有助于MOOC的课程建设和发展。

5.限于课程特点，在课程进行中师生互动方式有限

互动对于语言学习非常重要，传统对外汉语课堂的师生面对面互动中，教师可以纠正学生发音以及语法偏误，掌握学生的学习情况，学生也可以通过教师面对面的交流和指导迅速改正错误的发音及语用习惯。但由于MOOC的学生个人情况、教学模式、教学环境等都与传统课程完全不同，互动不仅受时间空间的限制，还受到现有技术条件的限制，这些因素都为师生互动带来了诸多不便。《汉语入门》课程的师生互动主要体现在论坛答疑，而答疑多是对语言问题的分析和讨论，由于学习者汉语水平有限，因此一般使用英语进行文字交流。

6.课程考核方式稍显单一

目前《汉语入门》与Coursera平台上其他课程相比，考核方式稍显单一，只有课后练习测验一种形式，即课后练习测验的成绩累计为课程最终成绩。而在现有技术条件下，MOOC课程的考核可以有多种方式，如内嵌式测验、平时作业、课后练习测验、期末测验等。笔者认为，若教学视频中含有内嵌测验，学习者只有在正确回答问题后才能继续学习，能够帮助学习者及时掌握重要知识点，集中注意力，保证学习的有效性。内嵌测验一般难度较低，以客观题为主。平时作业能督促学习者巩固强化学习内容，同时也能加强学习者之间的交流。期末测验是对学习者课程学习效果的最终检测，可作为课程证书授予的一项重要标准，对于语言学习来说不可或缺。

四、初级对外汉语MOOC的设计原则和建议

本文通过对《汉语入门》两个阶段课程的分析对比，以及对同一授课教师的传统课程的对比和对授课教师的访谈，总结出一些初级对外汉语MOOC设计的原则，并根据设计原则为初级对外汉语MOOC的课程设计提出一些建议。

1.坚持熟手教师建课的原则

在世界性的大平台上，MOOC的授课教师最好是拥有丰富教学经验的熟手教师。对外汉语MOOC建设的重难点是教学大纲的设计。在访谈中授课教师提到，MOOC这一教学手段并没有打破熟手教师与新手教师的界限，反而更强化了二者的区别。熟手教师具有丰富的教学经验，对课程整体设计和阶段性目标都有清楚的认识。对外汉语MOOC，尤其是初级阶段的课程，在设计教学大纲、准备教学内容时，要求教师熟悉汉语水平等级标准、语法等级大纲，掌握不同的教学理论和教学方法，了解不同教材的内容体系并充分利用。在课程视频中，能够结合自身丰富的教学经验，综合、恰当地运用多种方法，科学、合理、有针对性地展现汉语知识、文化体系。而这些都是在时间的打磨中慢慢沉淀的精华。[4]

2.保证教师出镜率原则

从课程建议来看，与以动画模式教学的MOOC相比，学生更希望教师出镜。教师是课堂的主导。在不能实现与学习者真实面对面的远程视频教学中，教师的出镜率，是增强学生课堂参与感的重要保障，这一点对于语言教学尤为重要。由于并非每个人都具有自然面对镜头的能力，因此有些授课教师可能会对镜头略有抵触，试图通过加入动画内容或者录屏的方式刻意减少自己的出镜率。如授课教师在访谈中提到：

对个人来讲，难点是出镜。这个在传统课程上可能有人也觉得困难，但是毕竟传统课程人数有限，传播范围有限，慢慢的师生会彼此契合。MOOC背后学生的想法无法及时一一得知。

虽然动画的加入会使视频呈现更加生动有趣，但是对学习者学习体验的研究表明，MOOC（尤其是语言MOOC）的教学视频中动画成分仍不宜过多。这一方面能够提高学习者的课程参与感，另一方面教师的出镜也是师生进行的虚拟互动。这种互动对初步接触一种语言的学习者来说尤为重要。教师的发音口型、说话语气和风格、体态手势等都会直接或间接影响学习者对某一种语言或者这种语言背后的文化的印象。

课程视频的形式、设计是否精美、教师着装等并不是最重要的，课程的内容始终是最重要的。《汉语入门1》的方式更照顾到学习者，学习者更适应，《汉语入门2》动画更多，教师出镜少，更像是将语言知识塞给学习者，使其自主消化吸收。

因此，保证教师的出镜率，为学习者营造交流的氛围，这对语言学习至关重要。这也是多数学习者在两门课程对比的调查中提到更喜欢《汉语入门1》的教学视频和教师教学风格的原因之一。但是，语言MOOC中教师的出镜率究竟多少最合适，本研究尚未涉及，也期待将来的研究能涉及此方面，为语言MOOC的教师提供参考。

3.加强论坛互动的原则

语言学习的基础是交流互动。传统语言课堂上实时的师生互动和生生互动都比较充分。MOOC的教学视频是提前录制并发布的，在MOOC的学习中，学习者与授课教师之间，以及分布在世界各地的学习者之间都无法交流。MOOC的交流主要是通过课程论坛实现的。因此，论坛建设对于语言MOOC来说尤为重要。语言MOOC的教师可以充分利用论坛，布置学习任务，引导学生在论坛中进行交流。[5]

在问卷调查中，课程的学习者提出希望成立线上、线下交流小组，与汉语母语者进行交流。因此可以尝试在不同地区实名招募论坛志愿者（汉语母语者），成立线上、线下小组。这与国外学者提出的Social Learning和Community Learning的学习方式相似。

4.论坛反馈的及时性和引导性原则

作为大规模开放在线课程，其“大规模”的特点在《汉语入门》中的体现最为明显。《汉语入门》的学习者多达70万，但是前后两个阶段的课程学习者对课程论坛的利用率非常低。交流互动是语言课程的价值所在，因此保证论坛反馈的及时性是加强论坛建设的第一步。基于MOOC教学对象“大规模”的特点，参考学习者的建议和授课教师的访谈，要实现论坛反馈的及时性，可以尝试从以下几方面改进：

（1）按地区分小组反馈。将学习者按照地区分为不同的学习小组，不同的学习小组分派不同的助教进行及时反馈。

（2）按问题分小组反馈。将学习者的问题收集并分类，多名助教负责不同类型的问题，按照问题类别及时反馈。

（3）抽样反馈。抽样反馈可以随机进行，比如每天回答200名学生的有价值的问题。也可以根据学习者的学习情况，将反馈作为积极参与课程学习的奖励。

反馈的及时性强调实时交流，而反馈的引导性则强调授课教师或助教在论坛中的主导作用以及论坛交流策略。论坛不是简单机械地回答学习者问题的场所，而是激发学习者讨论热情的场所。授课教师或助教需要掌握一定的论坛引导技巧，在合适的时机抛出问题、提供线索，引导学习者探求问题的答案。[6]

5.提高语言知识的复现率原则

传统对外汉语课堂中，“复习检查”是一个非常重要的教学环节。复习检查的目的是了解学生对已学内容的掌握情况，从而获得反馈，发现并弥补教学中的缺陷，为下一个教学环节打好基础。[4]传统课堂教学的系统性和连续性也正在于此。MOOC将知识体系拆分成若干个部分，由于课程形式（主要是课程时长）的限制，很难在视频中做到将前一节课的知识进行统一梳理。虽然授课教师会将生词和语法点以文档的形式附在课程最后，但学生在建议中仍然提出希望能够在课程视频中带领学生有意识地复习已学过的知识。

因此，在语言MOOC的课程设计中，生词和语法点的复现也可以纳入视频中的教师例句、课程新对话等内容中，这样温故知新，学习者在MOOC这种“碎片式学习”中也能逐渐形成并不断完善目的语的语言体系。

6.课程等级明确性原则

对外汉语MOOC是教授语言的课程，学习者在完成课程之后，有必要对汉语水平进行自我评估。由于MOOC存在课程时长的限制，学习者在MOOC每课时（不超过10分钟）中学到的知识比传统课程中少得多，因此学习者在进行语言水平评估时需要有一个统一的标准。由于目前国内对外汉语界尚未对MOOC教学设置统一的“汉语水平评估标准”，因此，授课教师需要根据传统课程的汉语水平等级大纲为所开设的课程进行等级划分，并与传统汉语教学的评估标准进行比较，配以明确的文字说明，以帮助学习者对自己的汉语水平进行评估。

7.课程内容的整体性原则

如果说传统课程是对某一方面知识的系统性、连续性的学习，那么MOOC则是碎片式的学习。但是碎片式学习并不意味着教师的教学活动也是“碎片式”的，相反，碎片式学习对教学内容的内部一致性和连续性的要求更高。对外汉语MOOC的教学内容之间，即语言要素、汉字、文化的教学要相呼应，这对初级对外汉语MOOC来说尤为重要。零基础的汉语学习者能够在系统的教学中，逐渐形成对汉语知识整体性的认识，而非片段性的识记。

具体来讲，就是语音、词汇、语法的讲解和练习要环环相扣，比如以词汇的认读练习语音，以语法的讲解强化词汇的学习。由于汉字是一个独立的系统，有其自身的规律，因此汉字的教学既要遵循汉字学习的独特规律，又要保证MOOC教学视频的整体性，不能使汉字部分独立于教学整体之外，不能使汉字的切入显得生硬。

8.课程设计的普适性和针对性原则

普适性是指初级对外汉语MOOC的课程设计应照顾到所有零起点学习者的需求和能力，使学习者不论学历高低、年龄大小、母语背景如何、从事何种工作，都能尽快适应课程。这是针对零起点学习者开设汉语课程的初衷。

针对性是指虽然课程的教学对象是全球的汉语初学者，但课程的呈现使学习者感到无论身处何地，都像是与教师进行面对面的交流，这也是大规模在线课程对教师的要求。初级对外汉语MOOC的国别化建设是课程设计针对性的体现。

随着全球MOOC的推广以及MOOC在对外汉语教学领域的发展，MOOC平台和技术也日臻成熟和完善。随着中国国际地位的不断提高，各国学习者对汉语课程的需求也必然增加。因此，对外汉语MOOC的国别化建设也将成为今后课程发展的一个趋势。在对外汉语MOOC国别化的建设中，课程内容需要贴近学习者的母语文化，课程讲解使用的语言也应是MOOC学习者的母语。目前Coursera平台的课程字幕均由志愿者个人或组织进行翻译，语言点讲解的精确性可能有待商榷，这可能会对初学者造成影响。

初级对外汉语MOOC的国别化，可以增强课程的“针对性”，对于初学者来说不仅会消除观看视频时的语言障碍，而且会从心理上拉近学习者与授课教师以及与课程的心理距离，可能会间接激发学习者的积极性。