探究共同体理论运用于大学英语专业阅读教学的可行性研究综述

周丽姣 郭鸿雁

摘 要：随着教育信息化进程的加快，教育教学与信息技术进入深度融合阶段，以线上线下混合式课程建设为代表的教学模式正在促进教育教学的系统变革。探究共同体理论为线上线下教学提供了理论框架，值得深入研究。本文對探究共同体理论进行了阐述和梳理，结合近几年的相关文献进行文献综述。

关键词：探究共同体;混合式教学

作者简介：周丽姣（1997-），女，蒙古族，内蒙古通辽人，宁夏大学外国语学院，硕士研究生，研究方向：英语教学法、应用语言学;郭鸿雁（1963-），女，汉族，宁夏银川人，宁夏大学外国语学院，教授，硕士生导师，研究方向：英语教学法、应用语言学。

一、引言

在信息技术与互联网发展日新月异的今天，“互联网+”深刻影响着人们的生活习惯、思维方式、经济模式等，促使知识学习、获得、产生的方式发生变化，给高等教育带来冲击、挑战和机遇。混合式教学作为外语教育与信息技术融合的新形态，正在引发大学英语教学生态的转变，需要有线上线下共同适用的教育理论为指导，探究共同体理论（Community of Inquiry Framework）为此提供了独特视角。

探究共同体是基于Vygotsky（维果斯基）的社会建构主义视角提出的。Dewey（杜威）认为，探究是创造知识的过程，探究共同体为个人提供了智力挑战和环境，使他们能够通过合作来拓展思维和学习的深度与广度。Vygotsky认为“个体和社会是相互创造与被创造的”，共同体的核心在于成员之间的合作性和一致性。同龄人社团和合作这两点在社会建构主义中有着举足轻重的核心意义。

二、探究共同体的定义和发展

探究共同体的理论框架（Community of Inquiry Framework， CoI）由D.Randy Garrison、Terry Anderson和Walter Archer等在2000年构建与开发。相关研究成果面世后，引发了数百项对原始的CoI理论、方法和工具进行应用与扩展的科学研究。探究共同体理论是一项能够为实践提供理论指导，同时能反馈评估实践结果的连贯的理论。探究共同体应用于英语教育领域，更多的是强调在共同体框架下培养学生的探究性，提倡反思对话教学，以提高学生的高阶思维。

Garrison等提出有效知识建构必须具备教学临场（Teaching Presence）、社会临场（Social Presence） 和认知临场（Cognitive Presence） 三个系统要素。Garrison将临场定义为通过有意义有目的的沟通所构建出的身份认同。

1.教学临场是设计、促进和引导学习者的意义建构，实现教育目标和价值的过程，包括教学设计与管理、促进对话、直接教学三个子维度。其中，教学设计与管理包含设置课程内容、设计教学方法、确定教学环节、有效使用在线工具和建立网络班级秩序;促进对话是指创建有助于引发讨论的学习环境;直接指导则指介绍内容并提出问题，提供学术指导，将讨论集中在问题上，总结讨论，并通过评估和解释性反馈来确认理解、诊断误解以及对问题作出回应。

2.社会临场重在营造促进探究、质疑、分享的积极学习环境，包括情感表达、开放沟通、团队融洽三个要素。社会临场首先关注的是探究的目的，其次是确保团体自由和开放地交流。

3.认知临场指学习者通过持续反思和对话建构意义的程度，包括触发事件、探究、整合、解决四个阶段，直接关涉实际学习效果。

教学临场能够直接促进社会临场和认知临场，社会临场进一步促进认知临场。三者有机互动，促进探究共同体的形成，提升英语学习者的阅读水平和学习自信。

在过往的研究中，情感临场是社会临场的一部分，2012年 Cleveland-Innes和Campell首次将其分离出来进行分析。

在Garrison提出线上线下可以构建探究共同体之后，这一理论框架又得到了更大的拓展，具有更广阔的探索空间和研究价值。

三、探究共同体理论国内外的研究情况

在中国知网，在搜索框输入“探究共同体”，搜索到国内外相关文献287篇，覆盖学科广泛，包括哲学、数学、心理学等学科，但外国语言文学方向仅有51篇，且大部分为实证研究。自2012年，到2019年探究共同体相关研究文献发表数量开始逐渐攀升，由此可见，探究共同体理论已成为国内外学者研究的热点。

（一）探究共同体理论在国外教育领域的研究情况

探究共同体在国外的发展方向大致为理论研究和实证研究。实证研究方面，根据研究内容分为三个方面：教师教育研究、学生研究和学科教学。其中，学科教学的实证研究所占数量最多（113篇），可见将探究共同体运用到实际教学的实证研究是国外研究的热点。

1.理论研究。探究共同体理论框架自提出便成为研究人员使用成分分析方法来探究在线课程和提高教学水平的重要指南。Garrison和Arbaugh指出，三种临场影响了学生的满意度、学习效果和社区感，社会临场会随着时间的推移而变化。

2008年，含有34个相关因素的量表出现，被认为是CoI框架的有效、可靠和高效的测量维度。从此之后，研究者的研究重心从探究线上讨论的文字分析，转移到使用探究共同体理论对学习者进行调查研究。

2.实证研究。

（1）教师教育研究。Forsythe 根据CoI模型创建了探究社区，作为一个课程主题，该课程从学习者和教师的角度来看待探究共同体和CoI框架。Mats Hodvik 等通过建立五位教师的探究共同体，探讨如何通过模式化教学提高教师的教学水平和充实教学内容。结果表明，通过合作建立的探究共同体能够有效提高教师的教学能力和充实教学内容，证明教师的教育能力能够通过探究共同体得到更好的提高。

Carolyn Brennan 等在“Annotated Video-Based Portfolios of Classroom Practice by Pre-service Teachers”中通过将批判变革的理念融入探究共同体，建立了一个批判性变革探究共同体（CTCoI）模型，研究探讨了以探究共同体框架设计的在线异步课程作业对岗前预备教师学习的信念、处置和自我效能的影响。结果证明，相较于低龄学习者，批判性变革探究共同体更适用于高等教育。

（2）学生研究。Alavi 和Taghizadeh在研究文献中详细阐述了CoI框架，解释了协作学习的流程，概述了异步学习环境中知识构建所需的行为和过程;Richard Lee等利用探究共同体模型，试图确定学生对其电子学习体验满意度的因素。他们认为，探究共同体模型作为一个扩展和更全面的线上教学平台，将有助于教育工作者更好地进行学习。

（3）学科教学实证研究。Junus等人将认知学徒制应用于教授学生的CoI框架，并将其纳入线性代数课程中;Smidt在全球英语的视角中论证了探究共同体理论通过网络论坛小组讨论的形式能够有效帮助同学合作构建阅读知识框架。他们的研究证明，CoI框架下，学生在沟通技能、自我调节、共同调节和学习策略方面的水平有所提高。

Malin Jasson等在STEM（science， technology， engineering and mathematics）学科领域年研究了在线教育系统中基于探究共同体理论的问答环节有支撑学生学习的潜力。Kasiyah 等讨论了在计算机辅助课程中通过探究共同体中的角色扮演过程明确探究共同体三种临场的出现顺序和次数。通过定性和定量研究发现，教学临场的出现最为稀少，社会临场几乎从讨论开始就出现且最多。

Greg C. Restall 和 Michele C. Clark提出了基于團队学习（TBL）的教学策略来支持构建探究共同体的过程，解释了在将探究共同体纳入在线课程时，在线小组学习的实践如何与教师在保持所需的TBL原则持续平衡的基础上构建他们的课程，以保持最好的实践效果。

在疫情背景下，Stu Hayes和Hazel Tucker讨论了高等学校旅游专业的学生无法进行面授课程状况下通过网络教学仍缺乏学习优势的现象，作者通过提供非正式沟通渠道给学生更多的讨论时间来解决这一不平衡的现象，作者最后强调了混合式学习的重要性和在未来实现的必然性。

（二）探究共同体理论在国内教育领域的研究情况

根据调查，搜索到的国内外关于探究共同体的相关文献中，中文期刊以及硕士论文只有16 篇，可见探究共同体理论在国内教育领域应用较少，可见目前我国对探究共同体的研究尚处于起步阶段。国内最早引入探究共同体理论的学者是高芳祎，其在《论综合实践活动中的探究共同体——以“围棋棋子制作材料探究小组”为例》一文中通过在小学建立围棋探究小组，有效地提高了学生的围棋技术和能力。自此之后，国内逐渐开始了对探究共同体理论的运用。

四、探究共同体在我国的发展方向大致为理论解释与阐述、教师研究和实证研究三个方面

（一）理论解释与阐述

汪欢等强调探究学习是减轻学生负担的有效途径。探究共同体相比于合作学习含有更多元素，团体内部有着共同的探究目标。任长松在《“探究”概念辨析》一文中对探究作了如下定义：探究是一种重要的学习方式。通过探究获得的知识往往理解更为深刻，通过探究往往能够使学生各方面素质得到全面促进与发展。

（二）教师研究

教师研究指的是教师共同组成研究共同体，通过对教师自身教育实践开展反思性探究活动，克服传统说教式教育的不足，提升教师教育实践水平。陈思颖在阐述了西方在教师研究方面的发展后，提出“教师研究的理想境界是探究共同体”。石艳整理了过往有关教师研究的文献，提出探究共同体能够促进教师的深度学习，拓展教师的培养空间。王莉娟探讨了大学研究者与初中教师的有效性合作问题。武永江讲述了导师和研究生共建探究共同体的意义，从探究共同体的育人功能和话语策略，提到在导师和研究生之间建立探究共同体能够培养科学精神，学会批判性思维，分享选择权利，共享参与意义，进行开放交流。

（三）实证研究

单妍炎、尹传治、吴筱萌等以及邢琳等都针对探究共同体理论在教学中的应用进行了探讨，但所针对学科为数学、电动力学等学科，关注的重点集中在学生的学习策略、批判性思维等方面，国内将探究共同体理论与英语专业阅读教学相结合的研究尚为空白。

将探究共同体融入英语教学，作为英语线下教学的补充，旨在使学习者在有意义的合作交流中共同构建知识体系。探究共同体能够整合学生平时课下的零散讨论，给学生一个完整、积极的讨论空间，每个个体在其中既是知识的吸收者，也是知识的传递者，通过与同伴和老师进行提问和讨论，有机会在集思广益的同时规范自己的知识架构和思维模式，充分发挥主观能动性，提高他们的学习能力，共同构建同一个知识体系。

在提高学生英语阅读水平和能力的同时，探究共同体能够增强学生的凝聚力和团队核心竞争力，提升学生的学习自信;进一步提高学生对英语阅读材料及文献的科研能力和调查研究能力，为之后的科研工作奠定更好的学术基础，也为未来的就业奠定了专业基础。

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