生命教育的价值与隐忧

摘要：生命教育的产生与发展既与教育理论演变的内在逻辑有关，也与教育实践的时代责任有关。无论是理论表达还是实践叙事，生命教育话语系统仍然近乎支离，生命教育的价值需要深度确证，生命教育的隐忧则需要高度提防。生命教育有着复杂的面相，它具有三种内涵、双重属性与三元特性。生命教育并非不证而明，其价值证成有现实价值、超越价值、美善价值三种方式。但生命教育在观念论、知识论、实践论三个方面存在隐忧。生命教育可能的推进方案是一种走向生活的生命教育。

关键词：生命;生命教育;教育哲学

作者简介：高伟，江苏师范大学教育科学学院（教师教育学院），教授

自20世纪60年代以来，以各种面目出现的生命教育便渐次成为教育理论研究的重要话题与教育实践的热点问题。这种现象既与教育理论演变的内在逻辑有关，也与教育实践的时代责任有关。随着现代性的巨大变形以及深入开展，一方面在理性反思维度上生命这一话题承载了批判现代性、建设现代性双重任务，一方面在现代生活方式的变革上生命越发地成为问题。于前者言，“生命”成为一套隐喻系统和观念系统，人们试图通过对“生命”的理解与诠释重新建构或建构现代性;于后者言，“生命”则成为一种实践话语，人们试图通过生命教育这一门径重新规划整理教育活动的实施方案。然而，无论是理论表达还是实践叙事，生命教育话语系统仍然近乎支离，生命教育的价值需要深度证成，生命教育的隐忧则需要高度提防，也就是说，我们仍然走在理解生命教育的路上——“热”现象总需要“冷”思考。

一、生命教育的何所意谓：生命教育的本质追问

对于生命教育究竟是什么这一问题，学界没并有形成共识。这并不令人尴尬——越是重大的问题越难以达成共识。然而，严谨作为学术品格、有效作为实践品格对生命教育仍然具有约束力。把生命教育究竟是什么说清楚，是研究的学术自觉。更重要的是，生命教育不止是一种意谓，意谓会决定生命教育的实践样态。人们通常把“本质”作为第一性问题，此说实不无道理。而一旦我们试图对生命教育有个整全的理解，便不得不直面生命教育的复杂面相。

（一）生命教育的三种内涵

从目前我们掌握的资料来看，人们对生命教育内涵的理解，虽然众说纷纭，但大体上是从三个层面上展开的。

一是作为内容的生命教育，即生命教育是教育总体之部分，为教育之一部分内容。学校教育当然有诸多的内容，而生命教育包括对生命、人之生命、人之个体生命的认识与理解，对个体生命生长与发展之生活过程的认识、理解与体验，对个体生命存在之状态、意义之追求、价值之实现的认识与理解在整个教育内容体系中不可或缺。[1]这一对生命教育的界定相对谨慎。作为部分，在学理上就需要考查与其它部分的关系。作为实践，便自然有着相对清晰的操作边界。

二是作为价值的生命教育，即生命教育是教育价值之所在。教育当然有诸种价值，但在此类定义看来，唯生命价值才是根本的、基本的价值。因此生命教育就在于以生命为前提，并以提升生命价值为旨归。郑晓江认为所谓生命教育也就是“帮助学生认识生命，尊重生命，珍爱生命，促进学生主动积极、健康地发展生命，提升生命的质量，实现生命的意义和价值”[2]。此种定义有相当的批评与建设的味道，也更需要精心的論证。

三是作为统整的生命教育，即生命教育不独独是生命教育，生命教育就是教育本身。在此类定义中，人与生命其实是等量齐观的。人是生命的人，对人的教育就是对生命的教育。冯建军认为：“生命是什么？对教育来说，就是人，是具体的、现实的、有血有肉的活生生的个体，是以人的方式展现的‘人’，而非是展现‘物性’或成为‘工具’的人”[3]。生命教育因此也就是全人的教育，生命教育因此也表现为教育的本质。

此三种对生命教育的理解都具有某种程度的合理性。在某种意义上讲，与其说这是三种不同的进路，不如说是三层相连的内涵。对生命教育提出一种纲领性定义未必可能，也未必有效。但从生命教育的这三重内涵当中，生命教育的意蕴基本得到了综合的揭示。

（二）生命教育的双重属性

生命教育话语可以服务于不同的目的，具有双重属性。

一是作为权宜之计的生命教育。此种生命教育直面时代所出现的诸种生命问题，明确地指向问题之解决。“生命教育”这一概念自产生之初，即是针对当时的社会情况和人的生命状态而提出的。这种生命教育不诉诸生命的宏大叙事，而是直面问题之解决。当前诸多对生命教育的理解和实施。也具有明确的对象性、目的性。言其权宜之计，并非贬损生命教育的价值。恰恰相反，这种生命教育由于对其职能和目的的明确规定而具有强烈的自觉性和效用性。

二是作为普遍主义的生命教育。此种理路试图通过生命教育这一话语，批判教育对于生命的漠视、无视或扭曲，或进而重塑某种教育价值。此一对生命教育的理解，具有极大的理论抱负，它不仅将生命教育作为一种普遍的价值诉求，而且也试图以生命为中心打造一种普遍的生命哲学。这种生命教育具有明显的理想主义倾向。

无论是作为权宜之计的生命教育，还是作为普遍主义的生命教育，生命教育这一概念的提出对于现代教育的发展都具有积极的推动作用。它不仅意味着教育对其发展逻辑的理论自觉，也意味着教育对社会实践的历史担当。

（三）生命教育的三元特性

生命教育的特性由其理论逻辑特性和实践逻辑特性得以体现，这些特性既矛盾又统一，表现为一种矛盾的统一体。

一是生命教育既具有基础性又具有层次性。生命教育的基础性是指生命作为教育的根本价值和前提条件。没有生命，便没有教育;没有生命教育，教育便失去了善与正义的基础。生命教育的层次性是指生命教育在理论逻辑上价值有层级，在实践逻辑上开展有层次。

二是生命教育既具有现实性又具有理想性。生命教育致力于现实生命问题的解决，同时生命教育的解决方案都建基于某种生命理想。现实性与理想性似二实一。谈论生命，与谈论一张桌子不同。当生命教育致力于生命问题解决的时候，总基于对一种生命理想状态的假设。

三是生命教育既具有知识性又具有体验性。对生命的认识必然借助于一套完整的知识系统，这一知识系统来自于人类所创造的所有文明成果，以达到对生命的某种确定性认识。这种知识系统是可传播、可复制的。同时，生命的理解与生命的开展是自我性的，通过体验来理解与选择。而且，只有通过体验，生命教育才是真实的，从而有效才是可能的。

有必要指出，对生命教育本质的探寻，并非意在寻获生命教育确定无疑的本质。生命教育是历史的，是不断在历史发展过程当中生成着的。未来的生命教育有可能和今天的生命教育完全不同，因为生命样态变了，生命价值变了，生命教育便自然地会随之而改变。但无论如何，生命教育都表达了对生命的热情关切，无论对教育理论研究还是教育实践变革，都具有积极的推动作用。

二、生命教育的何所作为：生命教育的价值确证

所有生命教育的价值辩护，都是根植于生命并发端于生命的。也就是说，生命教育的重要性不多不少正是生命的重要性，或者生命对于教育的重要性。教育是基于生命、为了生命的，这是一种健康的常识。这种常识力量是如此强大，以至于人们倾向于认为生命教育的重要性是不证而明的。然而有必要强调指出，这种显而易见绝非自然而然，恰恰相反，生命教育的合理性、合法性都需要精心辩护。生命教育是一种现代教育成就。即使生命教育所建基其上的生命哲学，也是近代的产物，是对机械宇宙论与理性主义批判的产物。再退一步讲，即便把生命和人等量齐观，西方哲学发端于宇宙论而不是起源于人的发现也足以证明生命对于教育的价值绝非自然正当。那么，生命教育到底意味着什么，或者生命教育何以证成？我们认为，生命教育的价值证成大致即现实价值的证成、超越价值的证成与美善价值的证成三种方式，这三种方式也构成了生命教育的三种价值取向。

（一）现实价值的证成

生命教育之所以重要，首要原因在于它对作为现实的人的生命的发现上，而生命教育所宣称的所有价值都最终落实为对生命成长与发展的关切。正是通过生命教育，现代教育才发现了其可靠的前提和基础，这个前提和基础就是生命教育念兹在兹的生命。教育的前提和基础究竟是什么？这是个问题。学界对这个问题进行了长期而执着的探究。说到底，对此一问题的回应，既关乎教育的源起，在某种意义上也决定了对教育根本价值的理解。教育史上对此一问题的解释大概有形而上学—神、历史—经验、生活—实践三种解释学范式。只是到了马克思主义，教育的前提和基础这一问题才得到了科学的回答。马克思指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”[4]在马克思主义看来，人、生命既是教育的物质条件，又是教育的实践基础，是教育的起点。起点意味着开端。“开端”一词在希腊文里有开启和统治两层内含，即，它是“原始”。生命作为教育的前提和基础还意味着每一个生命都是独特的，每一个生命过程都是独特的，“要真正理解一个人的一生，我们只需把握把所有公开活动结合在一起的一个既简单又复杂的结构。因为，结构实际上就是这个人对自己一生的独一无二的、不可取代的设计，也就是个人的生命”[5]。也正是因为这种基础性，生命哲学甚至有了某种意识形态的味道，比如用来表达对文明危机的不满。[6]

教育当然有诸多价值，但生命教育的价值是前提性的、基础性的价值，其根本原因就在于生命教育发现了生命，并对生命真正地有所作为。生命教育回到生命、回到人这个原点上来，在价值失序的教育现代性中，不能不说是一种伟大的发现，具有基础性的奠基价值。生命的基础性价值，为生命教育价值的基础性，提供了强有力的辩护。

（二）超越价值的证成

教育既具有适应性，又具有超越性。教育不得不依据生命，从生命事实、生活真实出发，这是教育的适应性。但教育之所以必要与可能，归根结底还在于生命的超越性。生命的超越性为教育的超越性奠基，而教育的超越性价值，则体现为人的生命存在方式的提升，人的生存处境的超越以及人的生命价值与意义的超越。人的生命有自然生命、社会生命和精神生命三个向度。人正是在依于其自然生命、开展其社会生命的过程中，才获得了精神生命的超越性价值，从而教育才从一种现实的活动，获得了一种超越性的精神向度。教育的超越性歸根结底在于精神生命的超越。教育的精神性、高贵性、超越性的意义正在于此。人是在自身中超越于一切生命及其价值，即整个自然之上的生物。马克斯·舍勒对此有着精彩的论述。他指出，人是这样一种生物，其心理已从生命的依从升华和解放为“精神”。由于这一“精神”，现在“生命”既是客体又是主体心理。这一严格意义的常新和发展着的“人类生成”，同时作为自我神化和神性观念的共同实现的人化，以及在作为一切自然的生命形式和任何物种生成的基础的冲动中，在与任何欲望相关，通过生和死，按各不同物种规律形式在我们称之为“身体”的“形象”中显现的冲动中，精神的神性永远只是“本质化”的观念的共同实现。[7]正是这种精神生命的超越性，成为一切教育的核心，生命教育自然亦复如是。

无论是东方哲学对精神生命不朽的不懈追求，还是西方哲学身体—精神二元对立的深厚传统，都强烈地表明了精神生命对于人的超越性价值。马克斯·舍勒说：“人能够表明，就在人通过世界意识和自我意识，通过他自己的心物自然的对象化——精神特有的标记——而成为人的那一刻里，人也以什么样的内在必然性必然把握住一个超世俗的、无限的和绝对的存在最形式化的观念。这是人的自然从低于自己的存在阶段中渐次发展过程中的最美的果实之一。”而生命教育的产生和发展则在某种意义上促成了人的精神生命的觉醒。

（三）美善价值的证成

教育是伟大的善业。此一善业之伟大，根本地在于教育面向人、培养人，使人成人。教育的全部意义都在于使“人”成为“人”，成为一个真正的人。康德认为，一个人只有受过教育，才是一个“人”。教育的悲天悯人，渡己渡人，推己及人，就是教育独特的德性，也是教育本真的美善。教育作为善业，说到底就是对生命的珍视。放逐了生命的所谓教育价值，本质上恰恰是教育价值的异化。

现代教育最大的问题就在于它的功利主义，现代教育越是追求功利，越是把人视为一种手段，离人就越远，离人的生命就越远，就越是冰冷和机械。生命要么被忽视，要么被蔑视，要么被扭曲，要么被侵轧，人一旦不再是活生生的生命，而是可以任意摆置和加工的材料，教育就只能是一种加工的手段，除了其有效性之外，自然也就毫无德性可言。近现代教育当然也会谈生命，也有所谓“教育爱”，但生命和教育爱已经被异化为了达到某一外在目的的手段。苏霍姆林斯基说：“爱，是一切教育的核心。”爱有多种，有所谓理性之爱、位格之爱，但说到底就是生命之爱。生命教育是对生命的呵护，是对生命成长的迷恋，它促使教育回归教育。因为教育的本义在于生命的创生。爱是一种关系品质。陶行知将有爱的教育称为“解放的教育”，诺丁斯将有爱的教育称为“关心”的教育，无论是解放的还是关心的教育，有爱的教育事实上都是将教师与学校教育、将教师与学生放置在一种关系之中，放置在彼此最真实的生命存在中。这不仅决定了教育的本质，也最终决定了人对于人是什么和意味着什么。

三、生命教育的何所应为：生命教育的三重隐忧

生命教育无论如何都表现出积极的价值。但生命教育无论在观念层面、知识层面还是在实践层面，都还需要冷静地面对。只要我们真的把生命教育当回事，那么生命教育的创制，就必须经得起理性反思与实践检验。

（一）观念论隐忧

在生命教育观念上，有几个需要提防的倾向。这些倾向既包含了对生命的误解，也包含了对生命的曲解。或许当我们张口闭口大谈所谓生命时，并未通达生命的本质;或许受到了某种错误的生命哲学的引领，我们对生命本身其实知之甚少。

一是生命教育的基础主义倾向。对生命教育本质的探寻是生命教育研究的必然要求与学术自觉，但在这一过程中所表现出来的基础主义倾向却令人担忧。基础主义生命教育的要害在于对生命价值单一而绝对的预设，它把整个复杂的教育系统简约化为生命这一单一的因素，忽视了生命价值与其它教育价值的矛盾与竞争。究其原因，正像海德格尔所批评的那样，在生命哲學的倾向中，都未经明言地有一种领悟此在的存在的倾向。但“生命”本身却没有作为一种存在方式在存在论上成为问题，这始终是很明显的，而且这就是生命哲学的根本缺陷。[8]海德格尔指出，当代哲学的问题主要集中在作为“原始现象”的“生命”上，或者是把生命设定为基本现实性，并且把一切现象都归结于这种基本现实性，把形形色色的一切都把握为“生命”的客观化和“生命”的显示。[9]为了奠基生命的基础性、本质性，生命教育将生命客观化，而一旦客观化了，生命教育则有可能走向它的反面，即生命教育理解不了生命本身。

二是生命教育的浪漫主义倾向。始于18世纪末的浪漫主义思潮是启蒙运动失败的对冲物，具有“事件”性质。但作为一种思想方案，浪漫主义对理性的批判以及对生命、非理性、意志的张扬使其本身成为现代性的重要推手。它用本真而诗意的生命批判和取代精神生命，用感性取代理性生命，也正由于此，当下的生命教育才表现出强烈的审美倾向和艺术风格。生命教育的确试图提升生命的意义和价值，但当生命过分追求生命活力、存在意志与生命激情，生命教育不但不能解决教育现代性中的生命问题，如生命教育常宣称的那样，反倒加重了教育现代性的危机。有学者指出，“我们必须意识到，教育不仅仅要唤起灵魂的热忱和激情，更重要的还是要去驯服和引导它们服务于人类至高的理性和美德，只有如此教育才可真正导向对美好生活的追求，生命才会真正变得美好起来。追求美好意味着受深思熟虑引导的选择，这种深思熟虑的引导即是理性的能力，也只有理性才可真正引领灵魂的激情走向美好。理性是人类最出色的能力，也是真正美好的教育最需要的东西，浪漫主义生命教育最根本的危险”[10]。当生命教育试图回到生命这一起点，塑造生命中心，以及通过生命对教育价值进行重估，它既是一种别出心裁的设计，也是一种观念的冒险，比如海德格尔就特别批判了狄尔泰生命哲学中有一种哲思的激进倾向在冒险前进。[11]

三是生命教育的自然主义倾向。生命教育的自然主义倾向表现在三个方面。首先，在价值论上，虽然生命教育高扬所谓生命价值，但生命价值仍隶属于有用价值，或者说，生命只有在追求有用价值时，生命价值才是可能的。马克斯·舍勒称之为现代价值序列最为深刻的转化。[12]如果教育现代性不能从根本上破解人的物化和工具化这一根本性难题，那么所谓生命价值也就只不过是有用价值的“糖衣”，所谓生命教育也就根本无法实现它所宣称的目的。也就是说生命教育是虚与委蛇的。其次，在生命教育实践上，生命教育仍然依助于技术手段并以技术原则对待生命。生命教育宣称技术摧毁了生命，必须要从冰冷粗暴的技术中超拔出来才有可能通达生命的本质，从而回归所谓教育的本真。然而非常吊诡的是，生命教育不仅离不开技术，反倒将其自身实现在技术的统治之中——它把生命对象化了，并对生命进行摆置。海德格尔曾批判地指出：“不仅生命体在培育和利用中从技术上被对象化了，而且，原子物理学对各种生命体的现象的进攻也在大量进行中。归根到底，这是要把生命的本质交付给技术制造去处理。[13]最后，也是最重要的，生命教育将生命理解为生命组织，这也是生命价值从属于有用价值的根源之所在。舍勒曾强调指出，在自笛卡尔以来形成的新世界观的核心中，“生命”不再是本原现象，而只是机理过程与心理过程的综合。当从机理上理解生命，活的生命体被看成一架“机器”，生命“组织”被视为一批有用的机件——同人造机件只有程度差别。假如这被视为正确的，当然就再不能赋予生命以独立的、与使用价值有别的价值;同机理技能具有根本差别的独立技能的观念也就变得毫无意义了。[14]现代机械论生命忽视了精神维度，活力论则夸大了生命原则的能力限度。这一切在生命哲学里能够找到渊源。

（二）知识论隐忧

目前人们对生命教育仍然没有形成科学、系统的认识，这部分地是因为实践工作者往往对生命教育表现出更多的热情，其事功取向优于理性沉思，部分地则是因为理论工作者对生命教育的更多地致力于生命教育的价值宣言而疏于理论论证。

一是边界意识。边界意识是学术研究的基本意识。生命教育这一概念已经出现了严重的泛化现象，变成了一个无所不包的筐，甚至到了动辄生命的程度。无所不有便是一无所有。什么都是便什么都不是。以至于我们说了很多生命教育，但我们对生命教育依然知之甚少或者一无所知。无论是生命教育研究，还是生命教育实践，也许面临的第一个问题就是廓清边界的问题。边界不清，自然指向不明;指向不明，自然难能实践。一个鲜活的例子是，生命教育的“生命”是人的生命，还是万物的生命，都还在纠缠之中。

二是学科意识。生命教育当然需要借除教育学之外的其它自然科学、人文社会科学的知识与方法，特别是生命哲学的思想资源。但生命教育的内在规定在于它是教育，如何从教育学的角度思考生命问题才是生命教育研究的内在之义和必然要求。也就是说，生命教育仍然需要教育学的表达。

三是专业意识。强调专业意识并非意在把生命教育做成一门专业，而是在专业精神的指引下，专业地研究生命教育，专业地理解生命教育，专业地表达生命教育，把生命教育上升到专业化的水平。这种意识会避免我们在谈论生命教育的时候人云亦云，避免流俗的偏见。当下在生命教育研究中，普遍流行着一种文学风格，这种文学风格并非某种书写方式，其根本上仍然是情感的宣泄，对生命的热情压倒了反思的冷静，从而使生命教育轻而易举为嘈杂、伤感、轻浮所左右。

（三）实践论隐忧

生命教育具有强烈的实践感。任何好的生命教育设计，都要最终落实在生命教育实践中，并自觉接受实践的检验。在思辨终止的地方，便是理论开始的地方。生命教育仅有解释力是不够的，还要有实践力，执行力。这样一来，生命教育哲学就不再是一个哲学问题，而是一个生活问题，“如果我们重视生命哲学是要给什么问题以答案，我们就会发现这个核心部分：不是为了回答‘生命的意义’这个问题，而是回答经验真实性的问题，精确地说，是同生活连在一起的问题”[15]。唯当生命教育对人的生活真正有所作为，它才达到了它本身最深刻的企图。

一是目标空疏化。即便指向问题解决的生命教育，其目的往往也由一组宏大叙事组成，比如唤醒生命、热爱生命、欣赏生命、敬畏生命等等，且不论唤醒、热爱、欣赏、敬畏这些大而无当的说法本身就歧义丛生，更重要的是，它们根本无法转化为在教育实践中可以实现的目标。它的目标看起来就是目的，而目的却无法落实为目标。这就使得生命教育实践越做越“大”，而其意义则越来越“小”。生命教育实践教育当然也确有范例，比如生命安全与健康教育。在這里，我们并不是一味提倡生命教育必须要走课程化的路向，但至少课程化的生命教育将在某种程度上避免生命教育的目标设置不当等问题。

二是体验无根化。生命教育必须是体验性的，这是生命教育与一切知识教育的根本区别。也正是由于这种体验性，生命教育才极大地拓展了受教育者的自我意识，扩大了更开阔的、能包罗生活实践的经验范围。必须承认，体验在生命教育中得到了前所未有的重视，甚至可以说，生命教育创造了体验教育最光辉的范例。但是，我们也不得不指出，在当前的生命教育实践中，存在着一种为体验而体验的倾向。这种所谓的体验要么哗众取宠，要么矫揉造作，之所以如此是因为这种所谓的体验脱离了生活，不是自然的，而是设计的;不是生成的，而是预成的，因此它只能带来一种瞬时的感觉，而对学生的自我毫无作为，比如兴盛一时的所谓死亡体验。在以柏格森为主的直观主义看来，所谓生命也就是内在经验的深化。这个内在经验，不是一种状态，而是一个过程，在这个过程中，自我不断得以开放，不断获得新的经验，从而新的自我意识得到形成。对于体验的重要性，伽达默尔曾指出：“体验具有一种摆脱其意义的一切意向的显著的直接性。所有被经历的东西都是自我经历物，而且一同组成该经历物的意义，即所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换的、不可替代的与这个生命整体的关联。”[16]

三是活动碎片化。如果说生命体验的无根化出于过度设计和过度包装，碎片化则出于疏于设计和疏于系统。具体表现在：目标因素之间的疏离，即活动目标之间没有形成梯次化、层次化的目标系统;目标设计与活动安排疏离，即在活动设计上偏高教育目标;活动与活动之间疏离，即各活动之间没产生有意义的关联;活动设计与活动评价之间的疏离，即没有对活动进行反思、反馈以形成活动整体的闭环。造成这些问题的原因大概还是在于生命教育还远远没有达到专业化的水平。

生命教育是一种现代性思想成果，它是现代生命问题的解决之道，也是现代生命危机的表征。生命教育最有价值的启示之处在于它批判性地认为现代生命观的反生命性，建设性地认为生命的质量可以通过某种合乎生命原则的教育得到提升。当生命教育试图反拨现代生命病理时，生命教育就不仅仅是一个实践策略，也是一个思想方案。作为一个思想方案，生命教育仅仅就生命谈生命是远远不够的。事实上，除非作为“隐喻”，生命从来都不是意义的基本单位，这一基本单位不多不少正是生活。生命的意义在于生活。生命的意义不仅起源于，也发展于生活，呈现为生活。从生命走向生活，不仅是生命哲学的必然路向，也是实践哲学的内在要求。因此一种对生命教育可行的推进方案是将生命教育理解为有生命的教育、有生活的教育。生命不能没有生活，离开了生活的生命只是形而上学的想象;生活不能没有生命，没有生命的生活是机械的生活，没有诱惑力的生活。生命教育是一种走向生活的生命教育。 [17]对此笔者有述在先，在此不赘了。

参考文献：

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[2]郑晓江.生命教育事业的回顾与前瞻[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2011（3）：5-8.

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[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972：24.

[5]巴雷特.非理性的人[M].杨照明，艾平，译.北京：商务印书馆，1995：251.

[6][15]费尔曼.生命哲学[M].李健鸣，译.北京：华夏出版社，2000：123，16.

[7]舍勒.舍勒选集（下）[M].刘小枫，选编.上海：三联书店，1999：1382.

[8]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，1987：58.

[9][11]海德格尔.路标[M].孙周兴，译.北京：商务印书馆，2000：18，17.

[10]孔令新.省思浪漫主义的生命教育[J].全球教育展望，2012（9）：32-36.

[12][14]舍勒.舍勒选集（上）[M].刘小枫，选编.上海：三联书店，1999：493-512，517.

[13]海德格尔.海德格尔选集（上）[M].孙周兴，选编.上海：三联书店，1996：429.

[16]伽达默尔.真理与方法（上卷）[M].洪汉鼎，译，上海：上海译文出版社，1999：85.

[17]高伟.从生命理解到生命教育——一种走向生活的生命教育[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（5）：35-42.

责任编辑︱郭鑫超