小学英语主题丛单元课程可感式评价研究

张宏丽

一、英语学科核心素养视域下课堂教学评价的总体趋势

评价是教育教学的“指挥棒”，直接影响办学导向和教育生态。很长一段时间，社会上“唯分数”“唯升学率”的现象较突出。一方面，学校追求升学率，同时，社会裹挟教育，家长生怕孩子输在分数竞争的起跑线上，导致学生的课业负担一直减不下来；另一方面，深陷“题海”的学生表现出高分低能，他们所学和所考的内容与社会生活所需脱节。教育评价问题是基础教育课程改革迫切需要解决的关键问题。英语课程评价关乎英语教育发展方向，关乎培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人的根本问题。2020年国务院颁布《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），明确将立德树人成效作为教育评价的根本标准。

（一）传统课堂评价的局限性

小学英语教学评价除了标准化倾向外，还存在情境缺失、任务简单、纸笔测试的试题呈点状或线状等问题，无法客观检验育人目标的达成度。衡量基础教育的质量标准不能单看纸笔测试反映出的着重检测学生事实性知识的学业成就，缺乏对其理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核，将检验分数片面地作为评价个体及其能力的唯一标准，缺少课程让学生自由发挥的空间。多元智能理论认为人的智力包含多种，课程评价标准与评价方式应多元化，注重挖掘不同的人的不同智力潜能。也就是说，除了获取事实性知识外，教育结果还应包括基于复杂、真实生活情境，使学生能在参与、体验、合作、探究意义、解决问题的过程中学习语言，理解学习过程，把握学科本质和思想方法，形成积极的内在学习动机、正确的价值观，成为既具有扎实的基础，又兼具批判性、创造力和合作精神等应对未来社会生活挑战的人。

（二）小学英语主题丛单元课程评价总体设想

小学英语主题丛单元课程依据《方案》《义务教育质量评价指南》《义务教育英语课程标准（2011年版）》的要求，借鉴《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》的相关评价理念，依托三类课程类型，整合以多版本教材为主体的课程资源，开展以创编小剧、解决实际问题等在内的项目式学习，通过“说出来”“唱出来”“演出来”“做出来”的形式（张宏丽 2020），着力构建指向英语学科核心素养的可感式评价体系。

首先，评价目标的确定、评价内容和方式的选择、评价方案的实施等均应以促进学生英语学科核心素养发展为指向，应符合其心理和认知发展阶段及年龄特征，任务情境和活动内容应为其所熟悉，并为其提供充分的展示机会（教育部 2020）。在主题丛单元课程的具体实施过程中，既要考虑贯穿并反映单元学习整体学习效果，设计针对课内教学活动、课外家庭作业及课外实践项目等在内的评价活动，由学生独立或者以小组为单位完成，又要关注每一个递进课时不同评价活动之间的整合性和关联性，突出评价任务和内容的实践性、发展性，重视学生的全员参与和共同进步。

其次，英语学习的日常评价是按照英语学习活动观的理念和不同维度设计的。评价先于活动设计。在活动实施过程中，教师要在学习理解阶段，通过听说、听做、听画、读圈、读选、读填、问答、制作思维导图等活动引导学生感知与注意文本的突出信息、获取与梳理文本的基本信息、概括与整合关键信息；在应用实践阶段，引导学生通过复述、讨论、角色扮演等活动进行现象描述与阐释、观点分析与判断、知识内化与运用；在迁移创新阶段，让学生通过辩论、演讲、表演、完成任务等活动进行推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动，于体验中感受，让思维外显，在这一过程中，观察学生语用行为表现和英语学科核心素养的养成程度，并综合考量他们的各种表现，得出评价活动的最终结果。

最后，评价应贯穿教学过程的始终，体现在教学实践的各个环节；应以形成性评价为主并辅以终结性评价，定量评价与定性评价相结合。主题丛单元课程应充分利用成长档案袋等，将单元伊始项目式学习过程性作品作为学习成果进行存储，并通过展评等方式相互学习、相互借鉴、共同成长。

二、可感式评价的概念界定

（一）可感式评价的内涵

美国学者格朗兰德（Gronlund）认为评价包含两部分：一部分是行为方式的描述；另一部分是对行为方式的价值判断，即利用评价标准对评价活动或任务完成情况的判断。相较表现性评价，主题丛单元课程的可感式评价由包含英语学科核心素养全部要素在内的复杂系统组成，将学生看作一个个鲜活的发展个体，强调对他们的理解和尊重，是一种突出小学阶段学生年龄特点、心理特征和认知水平，符合义务教育小学阶段英语教学的总体要求，创设任务情境，借助有意、有趣、可感、符合个性特长的直观方式呈现学习结果即素养发展状况的评价方式。具体说来，可感式评价因其具体，所以目标可视、方式可选、任务可知、标准可读、学生成长与自我实现在互动中可感，简言之，让学习结果可见。

为克服“唯分数、唯升学”等顽瘴痼疾，小学英语主题丛单元课程基于多元智能理论，依托项目式学习，致力构建多元、平等的评价体系，倡导评价要与课程、教学进行有机整合。主题丛单元课程聚焦复杂情境中的问题解决，核心性主题意义的探究，有价值的学习结果的实现，依托三类课程，通过聚焦核心性主题的多个关联主题教学、绘本学习和教育戏剧编排等项目式学习加以实施，力求在做事情的过程中通过“说出来”“唱出来”“演出来”出成果，让语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等在内的英语学科核心素养外显，并通过对作品的评价，更真实地反馈学生的学习情况。它站在学生立场，突出结果导向，从预期结果的角度进行单元课程逆向设计，将课程与教学的重点从输入端转向输出端。课程构建引导教师从关注“怎么教”转向关注“学什么”“怎么学”“如何评估学生学会了”“学生学会了会怎样”等实际问题。

（二）可感式评价的特征

1.指向发展核心素养

评价是核心素养落地的关键环节。评价之所评若不能指向核心素养，不能评价学生核心素养发展状况，则意味着课程与教学并没有发生实质性转变。在深化基础教育课程改革阶段，必须有与课程教学改革匹配的评价体系，以更好地体现核心素养所描绘的学习结果，即超越以检验陈述性知识、关注事实性记忆和理解为主的纸笔测试，采用更能够检验学生高阶思维能力和复杂认知能力，以及在迁移的情境中利用程序性知识解决实际问题的能力的评价体系。

可感式评价通过项目式学习为学生提供了展示指向核心素养的学习证据的机会。在项目式学习过程中，学生经历确定主题或议题，合作探究解决问题，辩论、创作或排演等一系列活动，以“说出来”“唱出来”“演出来”“做出来”等作品形式呈现他们对主题的理解与认知。可感式评价以标准的判断为基础对学生作品加以评价，真实地反馈其学习情况和课程核心素养的发展状况。

2.指向全过程育人

传统的教学评价以分数论成败，偏离了育人的轨道，与教育目标和教育规律相悖。教育目标实质上指人的思想和行为的转变，即通过教育过程使学生产生教育者所期待的某种变化。可感式评价从对学生认知获取方式的关注延伸到对其精神成长的关注，依托项目式学习，使其在特定情境中用所学知识做事情，并在此过程中形成正确的价值判断。在解决问题、创造作品、推进项目的过程中，从规划项目到协商探究、从分工合作到沟通交流、从批判质疑到创新表现，使学生在学习的过程中不断发展核心素养。作品的初步完成到精心打磨，可感式评价与增值性评价融合在一起，将学生学业成就变化和进步作为评价的核心，不看一时而看过程中的发展变化。

3.指向深度学习

以满足自我发展需要和未来社会需求为目的，基于挑战性学习任务，由教师引导，在体验和参与中掌握学科知识、理解学习过程、把握学科本质，获得有意义的发展的学习是深度学习。传统的纸笔测试的题型，如单词拼写、句型转换、单项选择等答案唯一，可以有效检验学生对事实信息、基本概念和简单技能的掌握，却无法检测通过深度学习学生对学科本质和思想方法的掌握情况，无法检测其情感、态度和行为变化，即基于真实情境解决问题的能力。

项目式学习和可感式评价依据“教、学、评一致性”课程理念，是深度学习的重要抓手。这其中，可感式评价评的是居于课程核心的、需要持久理解的目标，学习结果是否达成目标要求需要通过真实情境中的项目或任务落实并检测。学生在完成任务的过程中需要进行知识建构、知识迁移运用，指向的是深度学习。

三、可感式评价的设计与实施

（一）逆向设计：评价先于教学

传统意义上的教学是单向的，特指教师将书本知识传递给学生，不包含学生是如何学习的及学习成效如何这两部分内容，教、学、评是割裂的。成效最高的教学在开始时就明确预期学习结果且要有学习真实发生的证据（威金斯、麦克泰 2018）。威金斯和麦克泰提供的理解为先模式模板不同于单元规划就是覆盖教材内容和活动导向教学，是指导逆向设计的重要工具。逆向设计共分三个阶段，阶段一：明确预期学习结果，确定教学目标；阶段二：确定恰当的评价方法；阶段三：规划相关教学过程。其中，确定恰当的评价方法指确定目标达成的证据，然后判断学生已有学习经验和目标的距离，再根据证据的需要设计教学活动，让教学成为发现证据的过程，从而促进学生最优化发展。

（二）项目推进：结构化课程内容完成评价任务

小学英语主题丛单元课程基于“教、学、评一致性”原则，在确定教学目标的前提下，将项目式学习与可感性评价作为教学的逻辑起点和终点贯穿课程教学过程。项目式学习让学生摆脱了教师为中心的知识传递，以团队合作的方式，用一两周乃至一个学期的时间调查与真实世界关联的具有挑战性的问题或议题、专注学科和知识领域中的核心概念、致力完成较高质量的项目作品、向他人展示作品和学习经历、反思项目所学。基于作品展示的可感式评价萃取最有价值的为学生一生奠基的关键能力和必备品格作为评价要点，根植项目式学习，具有教学性的成分。换言之，可感式评价活动指向核心素养发展，依托项目式学习的深度学习过程。可感式评价由学习目标、评价任务和评价标准构成（见图1）。

图1：可感式评价的实施

1.素养导向：评价任务的设计

可感式评价将评价贯穿教学始终。具体而言，是让学生在真实或模拟的情境中完成任务，并由评价者依据一定的标准对任务完成效果和任务完成过程中学生的英语学科核心素养作出评价。学生有权利选择如何展现自己的学习成果。麦卡锡（McCarthy 2017）认为：“有效的成果和学习产出是相对应的、真实的、有意义的。给学生一些成果的选项，更有利于他们找到展示自己的更好方式。”评价任务设计要遵循以下3个原则：

（1）评价任务要反映学习目标的达成。

教学目标制订的准确性直接影响教师的教学行为和学生的学习效果。好的评价任务应整合主题情境、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，以做事情、解决问题、完成作品等方式反映学生的学习结果，即教学目标的达成情况。有些评价任务与教学目标是一一对应的关系，有些评价任务反映的是2—3个教学目标的达成情况。以六年级下册主题丛“学会学习”单元为例（见下表）：

主题丛“学会学习”单元评价任务表

（2）评价任务要以菜单式呈现供学生选择。

评价任务以菜单的方式呈现，避免了过往纸笔测试的单一与封闭，使学生由被动接受评价转向扬长避短通过特长展示反映学习结果。评价任务菜单式呈现，为学生提供多个评价项目和多种评价方式。也就是说，给学生提供一些加工信息、处理想法的选项。菜单分必点和自选两种。学生对评价任务的选择反映他们对自己学习情况的认知。让学生选择他们想要的表达方式，就会产生个体差异。教师应尊重差异，并善于利用差异，通过不同水平的评价任务的设计帮助学生掌握知识，并使其结合自己的认知水平，按照自己学习的频率准备深入探究的学习拓展思路，最终让学习结果立体饱满，可视可感。

（3）评价任务要突出合作探究问题解决。

课程育人强调课程教学必须指向学生的素养养成和终身发展。为此，评价任务在设计上必须落在对关键能力和必备品格的评价上。完成评价任务是解决具有挑战性问题的过程。结构不良的问题通常无法一个人解决，学生必须在独立思考的基础上，依赖小组合作，通过深度学习加以探究，权衡证据后得出答案。驱动问题串联聚焦整个探究过程，指向学习目标。例如，在探讨“什么是最有价值的职业”时，由于学生最初的职业理想各不相同，对职业类型知之甚少，于是教师将这一问题贯穿整个单元的学习过程，持续开展研究。小组内的学生认识角度不同，探讨过程中才会产生交流与辩论，答案也因此不是唯一的。

2.依标评判：评价标准的制订

主题丛单元课程可感式评价通过项目式学习为学生提供展示指向核心素养的学习证据的机会，可感是核心，在学习的入口端规划以“演出来”“画出来”等方式的项目式学习凸显学习体验过程，并在学习的出口端对上述学习过程和结果进行评价。可感式评价没有对错之分，重在考查学生的认知能力，评价其核心素养的综合水平。在制订评分标准时，教师可以根据评价内容，借鉴SOLO分类评价理念，以标准的判断为基础对学生作品进行评价，真实地反馈其课程核心素养的发展状况。图2呈现的是课本剧剧本创作要求和评价标准：

图2：剧本的创作要求及评价标准

3.项目实施：评价活动的开展

聚焦核心知识与技能、理解力与创造力的评价任务或项目要结合关联性主题系列化分解，并在一个单元几个课时里呈现丰富且具有内在联系的样态。例如，在学习主题丛Wonderful School Clubs单元时，设计的评价任务是“设计俱乐部纳新海报”。为了通过项目式学习有效完成作品即评价任务，可以搭建项目式学习“支架”。好的学习“支架”可以帮助学生取得原本认为无法取得的成就。围绕单元评价任务设计的项目式学习“支架”其实指海报设计的四阶段：（1）设计纳新俱乐部的名称；（2）撰写每个俱乐部的介绍；（3）分析俱乐部成员应具备的基本条件；（4）制作自我推荐信的基本模板。上述四个阶段不可能在一个课时内完成，需要在每个课时完成其中一个子任务，如“为学校要纳新的俱乐部设计俱乐部牌匾”，此项评价任务旨在将第一课时所学到的各种俱乐部以设计牌匾的方式呈现，在考查学生对表示俱乐部词汇的了解情况的同时，展示他们的绘画和设计特长。第二课时重点介绍每个俱乐部开展哪些活动，可以设计“为俱乐部写简介”的评价任务。第三课时设计“俱乐部纳新成员应符合基本条件”的评价任务。第四课时设计“学生写自荐信报名俱乐部”的评价任务。四个课时的评价任务合在一起就是本单元设计并介绍俱乐部纳新海报的评价任务。教师以指导者的身份创设条件，允许个体差异的存在，让每一位学生——无论先前学习经验如何，语言流畅与否，阅读水平怎样，都尽己所能完成项目制作或评价任务的全部或部分。

可感式评价的最终结果被转化为服务学生进一步学习的工具或服务班级文化建设和家庭文化营造的资源。可感式评价站在学生的立场，从生命成长的高度提出了由单一走向多元、由平面走向立体、由内向外传导、过程与结果并重、关注学习过程中的内化感受（即行为方式的描述）和对学习结果的外化感受（即行为方式的价值判断）的评价主张和评价体系。“扬长”成为可感式评价的主基调，相对单一的纸笔测试，多了测量学生的尺子，帮助其深处于真实情境和语言实践中评价，在评价中遇见更好的自己。