英语写作测试中任务复杂度对产出的影响

朱凌洁 黄 骞

引言

与传统的基于教师教学、学生训练的教学方法不同，任务型语言教学认为学生的能力应该通过任务来评估，通过激发学生的兴趣，调动他们的学习主动性，以提高他们的语言技能，并在完成任务的过程中提高其综合语言能力。此外，任务型语言教学以学生为中心，以任务为动力、手段和目标，使课堂语言教学真实化，充分体现学生的主体性，有效地改进传统的教师教学方法（Nunan 2004）。

自20世纪80年代末以来，人们开始运用认知心理学理论研究外语学习过程，发现注意力在学习者的外语学习中起着非常重要的作用。按照心理学上的假设，注意力很有限，也是有选择性的，部分受自主控制。研究人员利用这一发现设计了不同的学习任务，使学习者更容易注意到语言的语音、词汇和句子结构等方面，从而提高学习效果。

任务型语言教学重点研究的是不同的任务要求对语言习得和语言产出有什么影响。一般来说，任务复杂度和任务难度是任务设计中的两个主要变量。任务难度与个体差异有关，而任务复杂度是任务设计的主要立足点和参照点（黄骞 2013）。近年来，注意力已成为二语习得研究的重点，任务设计变量是决定学习者注意力分布的重要因素，制约信息处理的过程和效果。

写作是一个多因素、复杂、循环的心理认知过程（Hyland 2003）。不同类型的写作任务对学习者的认知要求有所不同，因而对其写作质量也有不同的影响（Robinson 2011）。根据国内外大量的理论和实践研究，影响二语写作能力（或水平）的因素主要包括母语能力（母语思维）、元认知知识和策略、元语篇知识、二语熟练程度、认知策略、任务类型、任务条件和任务复杂度（王静萍 2013）。此外，写作作为一种语言输出手段，是一种测试学生综合语言能力和逻辑思维能力的方法。然而，与其他语言技能（即口语和阅读）相比，很少有研究聚焦于不同写作任务（和任务条件）对学习者语言使用的影响。作为英语教学中一个相对薄弱的环节，如何有效地提高大学生的英语写作水平应受到更多的关注。

本研究通过测试，采用不同的任务引导学习者的注意力，探讨任务复杂度对英语学习者写作产生的影响，进而提出改进英语写作教学的建议。

一、理论框架

目前最具代表性的两个理论是“认知假设模型”（Robinson 2001）和“有限注意力模型”（Skehan&Foster 2001）。两者都肯定了在任务完成过程中注意力的重要性，但分歧在于任务复杂度的提高对语言输出的影响。前者认为任务复杂度增加会促进语言输出，后者则认为会对语言输出产生负面影响。

（一）任务复杂度

任务复杂度和任务难度是任务设计的两个主要变量。学习者对任务难度的判断属于主观感知，而任务复杂度则由任务的内部因素决定。

1.认知假设模型

鲁宾逊（Robinson 2001）进一步区分了任务复杂度和任务难度（见表1），并提出了一种认知假设模型——从复杂度（认知因素）、难度（学习者因素）和任务条件（交互因素）三个维度对任务成分进行区分，也被称为三角框架模型。

表1：任务复杂度与任务难度（改编自Robinson 2001）

鲁宾逊（2001）的三角框架模型中，任务复杂度包括两个关键维度：资源导向维度和资源分散维度。这两个维度由以下因素组成：任务是否要求学习者参考过去的事件或现在的事件；任务是否要求学习者参考很少或许多元素；单个任务或多个任务是否由学习者同时执行等。随着资源导向维度的增加，任务复杂度（例如，＋/－成分少，＋/－此时此地，＋/－无推理要求）将导致更准确和复杂的口语产出，因为学习者必须关注任务的概念或功能需求，导致流利程度较低；相反，随着资源分散维度（例如，＋/－准备、＋/－单一任务、＋/－先备知识）的增加，因为学习者的注意力不会集中在语言系统的任何特定方面，任务复杂度将会降低口头产出的流畅度、准确度和复杂度。

根据鲁宾逊（2001）的说法，任务难度是由二语学习者的个体差异引起的，包括情感因素和能力因素两个维度。学习者能力（天资、水平、智力）的差异将使他们对同一任务难度的评估存在很大差异，一些暂时的情感因素（动机、焦虑、自信心）将对资源导向产生影响。然而，任务复杂度是一个客观因素，它取决于任务对学习者的认知加工要求。给定的任务对不同的学习者有不同的难度，但任务复杂度是相同的，因为任务复杂度受任务本身的结构和设计的影响，与学习者的个人能力无关。

2.有限注意力模型

斯凯恩和福斯特（Skehan&Foster 2001）将任务难度分为三个维度：语码复杂度、认知复杂度和交际压力。语码复杂度是任务的语言要求，包括语言复杂度、词汇量和信息密度。认知复杂度和任务内容有关，受认知过程及认知熟悉程度的影响。如果学习者把更多的注意力放到内容上，为了完成任务，他们就会转移语言形式上的注意力资源。

在有限注意力模型中，斯凯恩和福斯特（2001）认为任务的复杂度代表完成任务需要多少注意投入量。任务复杂度的增加会给有限的注意资源带来压力。当学习者的任务需求达到或超过注意力能力的上限时，他们首先会集中在语言的意义上，而不是形式上。因此，任务复杂度的增加将迫使学习者牺牲形式弥补意义加工的不足。

有限注意力模型的核心是人类处理信息的能力是有限的。当学习者被要求在苛刻的任务中分配更多的注意力资源时，语言表现的准确度、流利度和复杂度之间就可能会发生取舍效应。换句话说，这三个方面中的任何一个方面的增加都牺牲了其他两个方面。完成情况维度（Skehan&Foster 2001）见下图。

完成情况维度（Skehan&Foster 2001）

简而言之，鲁宾逊的观点与斯凯恩和福斯特的观点相反，他认为学习者的表现受到多种注意力资源的影响。如果任务需要更多的认知需求，学习者的语言产出将更加复杂和准确。任务复杂度是任务的内部因素，而任务难度则代表了受学习者自身因素部分干扰的外部因素。任务复杂度有助于解释两个任务中学习者的变化，而任务难度有助于解释执行同一任务的两个学习者之间任务效能的变化。

（二）写作成绩

本研究通过学生英语写作的内容、结构和语言评价学生的英语写作成绩。在内容上，主要通过学生是否顺利完成试题规定的任务、主题是否突出、是否有足够的论据证明自己的观点、推理是否清晰评价。在结构上，主要通过学生的写作结构是否清晰、逻辑是否强、论点是否连贯评价。在语言上，主要从语法方面通过学生能否使用各种句型，能否准确、恰当地使用单词，是否存在拼写、标点或大小写错误，以及用词是否恰当合理评价。

（三）任务类型

写作任务一般分为体裁、主题、任务结构、计划时间和任务复杂度。其中，关于任务复杂度的研究最多，它侧重于学习者认知过程中的注意、记忆和推理等信息加工资源需求大小。国内外很多学者从任务复杂度区分任务类型，研究其对语言产出的准确度、复杂度和流利度的影响。

在本研究中，写作任务分为三种类型：材料作文、图表作文和命题作文。首先，根据普拉布（Prabhu）的任务分类，将任务分为信息差距任务、意见差距任务和推理差距任务（田晶晶 2009）。材料作文相当于推理差距任务，学习者通过演绎和推理的方法综合和总结给定的信息。图表作文类似于信息差距任务。因为图表信息不是以文字的形式呈现，而是需要学习者自己描述，而且学习者描述图表信息的方法不一，所以会有一些信息差距。命题作文代表意见差距任务。学生可以根据题目选择不同的角度发表自己的观点。其次，被试在完成所给任务时，要求掌握用目标语言表达自己的能力、对一个话题表达自己的观点的能力和总结阅读材料的能力。

二、研究方法

（一）研究问题

本研究旨在探讨在鲁宾逊认知假设模型下，任务复杂度对我国英语学习者写作成绩的影响。研究的三个问题如下：

1.不同复杂度的写作任务对学习者英语写作产出的语言水平（准确度、流利度和复杂度）有什么影响？

2.不同复杂度的写作任务对学习者的写作总分有什么影响？

3.不同复杂度的写作任务对学习者的写作内容有什么影响？

（二）被试

本研究被试为浙江工业大学之江学院79名本科生，年龄从20岁到22岁不等。根据之前进行的三次写作测试成绩把学生分为三组。

（三）写作任务

本研究的写作任务是基于TEM-4（2015）教学大纲中列出的写作部分的三种测试类型——材料作文、图表作文和命题作文，将“Whether Charging Congestion Fee is a Good Way to Ease Traffic Jams”主题设计成三个不同复杂度的写作任务（见表2），并将其分配给三个测试组。

表2：不同复杂度的写作任务设计

任务1为材料作文，要求学生在5分钟内阅读一篇250词左右和主题相关的英语短文，然后根据要求在45分钟内完成至少250词的议论文写作。

任务2是图表作文，要求学生根据图表中的描述，在45分钟内完成至少250词的议论文写作。

任务3是命题作文，要求学生在给定题目的基础上，在45分钟内完成至少250词的议论文写作。

如上页表2所示，三个任务的复杂度涉及推理能力和先备知识的运用，以及对多个信息维度和子任务的加工处理。

从资源导向维度看，任务1的复杂度较高，因为在写作之前，学生需要阅读一篇250词的与主题相关的英语材料，总结材料中的观点，最后说明理由。任务2的复杂度比任务1低，虽然学生需要分析图表，但不需要运用推理能力。任务3是命题作文，复杂度较低，没有推理需求，所涉及的任务要素也较少。

从资源分散维度看，任务1既有阅读任务，又有写作任务，但其阅读材料为学生提供了先备知识。任务2具有很高的复杂度，除了写作任务外，还要求学生分析图表，解释原因，是双重任务。如果学生不太熟悉话题，只有图表所提供的信息，和完成命题作文任务的学生相比，他们的先备知识比较欠缺。任务3是单一任务。

根据鲁宾逊的认知假设模型，在资源导向维度中增加任务复杂度，学习者要把注意力资源关注在语言结构和形式上，从而使语言产出更加准确和复杂。然而，资源分散维度的任务复杂度的增加将消耗学习者更多的注意力和工作记忆资源，减少学习者分配给语言形式的注意力资源，造成任务完成情况不佳。因此，任务2在三个任务中复杂度最高，英语写作产出也可能较差。任务1和任务3在资源分散方面没有显著差异，但在资源导向方面，任务1比任务3更复杂。因此，可以假设任务1的英语写作产出也可能更好。

（四）准确度、流利度和复杂度的衡量标准

79篇作文的评分由同一位教师完成。写作水平评定采用整体评估和目标测量相结合的方法，根据托福写作评分标准，教师从语法、观点、内容、逻辑结构四个方面评价作文，并给出总分。目标测量采用三个具体指标：准确度、流利度和复杂度（见表3）。

表3：测量指标

准确度：正确的T单位与T单位总数之比（EFT/T）。值越大，说明语言的准确度越高。

流利度：T单位总数越高，说明流利度越高。

复杂度包括句法复杂度和词汇复杂度。句法复杂度是基于每个T单位的从句数，从句数越多，说明句法复杂度越高。词汇复杂度是指每个T单位的词数。每个T单位的单词越多，说明词汇复杂度就越高。所有数据输入SPSS 17.0进行分析计算。

三、结果和讨论

（一）任务复杂度对写作成绩的影响

1.任务复杂度对准确度的影响

本研究的准确度是通过正确的T单位（EFT）与T单位总数的比值来衡量的。值越大，说明语言的准确度越高。通过学生语言表现的描述性统计（见下页表4）可以发现，学生英语写作准确度的平均值为任务2＜任务3＜任务1。单因素方差分析数据表明，三项任务的准确度有显著性差异（F＝18.84，P＜0.001）。在多重分析后发现任务1与其他两组之间存在显著差异（P＜0.001）。任务2与任务3在准确度上存在差异，但差异不明显（P＝1.138）。上述结果验证了先前的假设，即任务1准确度最高，而任务2准确度最低。

表4：学生语言表现的描述性统计

可见，任务复杂度对学习者英语写作输出的准确度有着显著的正向影响，当任务复杂度增加时，学习者的准确度也随之提高。

任务1（材料作文）在资源导向维度的推理需求和任务要素方面增加了任务复杂度，因为学生先要总结材料中的观点，再解释原因。任务复杂度在资源分散维度上降低，因为材料作文不仅要求学生阅读材料并进行总结，而且要求他们阐述自己的写作观点，因此是一项双重任务。但阅读材料为学生提供了先备知识，这有助于激发他们的想象力和拓宽他们的思维，使其可以利用材料中的词汇和句型加工自己的语言，从而提高语言的准确性、内容的丰富性和结构的合理性。这一结果部分符合鲁宾逊的认知假设模型，即资源导向维度中任务复杂度的增加可以将学习者的注意力资源引导到特定的语言结构和形式上，从而使输出的语言更加准确和复杂。任务2（图表作文）是一项双重任务，在资源分散方面具有很高的任务复杂度。虽然有图表信息，但没有以单词的形式呈现，需要学生自己组织语言，因此先备知识不足。由于学生缺乏适当的英语词汇用以表达图表中的数字，在有限的时间内会消耗大量的注意力，从而导致语言准确度下降。这一结果也验证了鲁宾逊的认知假设模型，即在资源分散维度上增加任务复杂度将消耗学习者更多的注意力和工作记忆，并减少其分配给语言形式的注意力资源。任务3（命题作文）在资源导向维度中任务复杂度较低，因为它只提供一个主题信息，没有其他材料，所以既没有推理需求，又没有涉及许多元素。在资源分散维度上，学习者只需要完成写作任务，因此是单一的任务。写作任务只提供话题信息，因此学生的先备知识较少，最终导致准确率较低。

2.任务复杂度对流利度的影响

本研究中流利度的测量是基于学习者写作输出的T单位数。从表4可以看出，学习者在完成不同复杂度的写作任务时，语言流利度存在一定的差异，但根据单向方差分析检验，差异并不显著（P＝0.57）。学生英语写作流利度的平均值为任务2＞任务3＞任务1。任务复杂度对学习者的英语写作流利度没有太大影响，其原因可能是本研究中所有的任务都是在有限的条件下完成的，因此，无论是低复杂度任务还是高复杂度任务，学生都必须完成相应的文本长度。此外，大多数学生习惯性认为作文越长，分数就越高。任务2要求学生解释五一假期交通拥堵的原因，所以他们写的文章相对要长一些。

3.任务复杂度对语言复杂度的影响

本研究中语言复杂度的度量包括句法复杂度（每个T单元的从句数）和词汇复杂度（每个T单元的单词数）。通过描述性统计（见上页表4），任务1、任务2和任务3的平均句法复杂度分别为0.30、0.29、0.29。单因素方差分析表明，三项任务之间无显著性差异（P＝0.75）。任务1、任务2和任务3的平均词汇复杂度分别为9.62、9.83、9.91。单因素方差分析表明，三项任务之间也没有显著性差异（P＝0.11）。但基于描述性数据，任务复杂度可能对词汇复杂度有轻微的影响。如上页表4所示，学生词汇复杂度的平均值为任务3＞任务2＞任务1，即简单任务（任务3）中的词汇复杂度比复杂任务要高，任务的认知复杂度越高，词汇复杂度就越低，这与李珍和刘雪莲（2016）的结论一致。这是由于在有限的时间内，阅读文本材料（任务1）增加了学生的信息处理负荷，中断或干扰其相对独立的写作过程，因此其作文中输出的语言复杂度较低。在处理认知要求较高的任务时，学生会优先考虑任务内容，从而分散其对语言形式的注意力，导致词汇复杂度下降，这也证实了斯凯恩的有限注意力能力模型。

（二）任务复杂度对学习者写作总分的影响

通过学生写作成绩的描述性统计（见表5）可以发现，学生英语写作的平均分数为任务1（43.69）＞任务 3（41.17）＞任务 2（37.68）。在标准差方面，任务2中的组间差异小于任务1和任务3中的差异。单因素方差分析结果表明，三组学生的英语作文总分有显著性差异（F＝12.51，P＜0.001）。两两比较后分析表明，任务1与任务2有显著差异（P＝0.000），任务2与任务3有显著差异（P＝0.027）。

表5：学生写作成绩的描述性统计

分析数据发现，任务复杂度对学生英语作文的总分有显著的影响，具体表现在语言、内容和结构三方面。任务1的总分最高，其次是任务3，任务2总分最低。原因如下：

任务1是材料作文，学生在写作前要阅读一篇与主题相关的250词左右的英语材料，并要求能运用多种技能和策略从材料中捕捉和处理信息。虽然阅读材料有一定的推理要求，但它拓宽了学生的思维，且他们有一定的先备知识来启发思想，从而使文章内容更充实、有说服力，结构更清晰、连贯。尽管阅读材料是一项双重任务，但它为学生提供了一些有用的表达和结构，因此学生在语言和结构上获得了更高的分数。

任务2是图表作文，要求学生除了完成写作任务外，还要从图表中提取信息。描述图表内容，分析图形并解释差异，这是一项相对困难的任务。因此，学生在语言表达上容易犯更多的错误。此外，学生还必须将图表信息融入作文中，因此有些学生难以平衡内容和结构，导致段落连贯性和逻辑性较差。

任务3是命题作文，没有推理要求，任务单一，但学生没有先备知识。不熟悉主题的学生在写作时没有任何线索，会造成心理障碍，无法自主完成。因此，大多数学生会借助写作模板在有限的时间内完成写作任务。

（三）任务复杂度对学习者写作内容的影响

不同复杂度的任务对学生写作内容的影响体现在学生的写作观点上。从学生写作成绩的描述性统计（见上页表5）可以发现，学生英语写作内容的平均分为任务1＞任务3＞任务2。在标准差方面，任务2中的组间差异小于任务1和任务3中的组间差异。单因素方差分析数据分析表明，三组间的内容评分有显著性差异（F＝18.33，P＜0.001）。任务1与其他两组相比差异较大（P＜0.05），但任务2和任务3差异不大（P＝0.16）。从表6可以看出，就学生阐述的观点而言，任务1更多样化，认为原因有24%来自政府、22%来自社会、54%来自公民；任务3中的主题大多来自公民的角度，占70%；任务2中的主题更倾向于考虑公民的旅行选择，占24%。通过比较还可以发现，从阅读材料中显示的政府观点来看，任务1（24%）显著高于任务 2（9%）和任务 3（15%）。

表6：学生写作观点的统计

从学生写作观点的统计中可以发现，学生的写作内容与任务复杂度无关，而与任务类型有关。大多数学生在材料作文中表达的观点与材料中的政府倡议有关。例如，政府需要采取措施限制车辆的生产和购买，以限制车辆的数量，新加坡和伦敦失败的案例都与材料有关。材料作文中表达的观点比其他两项任务的更丰富，原因如下：

材料作文可以为学习者提供更丰富的写作材料和信息来源，有助于激发他们的想象力，拓宽其思维。然而，从教师的点评中可以发现，有些学生复制了部分原文，这也表明了这类任务存在一定的不足。

图表作文中的观点非常分散，大多是从出行选择的交通工具角度来看，因为图表是关于假期高速车辆的数量。学生往往过于强调描述图表中的现象，而忽视了自己的观点。此外，图表并没有帮助学生打开思路，反而给他们额外增加了一个任务，使他们的写作任务更加复杂。

命题作文中的观点大多是从社会和主观因素的角度出发，阐述对日常生活带来的影响。由于对命题作文的限制不多，学生可以结合自己的生活经验进行自由思考并阐述观点。但如图表作文一样，观点比较单一，学生更依赖于“写作模板”。

（四）讨论

通过分析该研究数据可以解决如下三个问题：

第一，任务复杂度对学生英语写作的语言表现有影响，对语言的准确度、流利度和复杂度有不同的影响。任务复杂度对语言准确度有显著影响，对词汇复杂度有轻微影响，对语言准确度的影响符合鲁宾逊的认知假设模型。任务1在推理需求和资源导向维度的要素方面增加了任务复杂度，使学生的写作语言更加准确和复杂。任务2在资源分散维度的先备知识和单一任务方面增加了任务复杂度，消耗了学生更多的注意力和工作记忆，从而降低了语言输出的准确度。对词汇复杂度的影响符合斯凯恩和福斯特的有限注意力模型，即在处理高复杂度的任务时，学习者会优先考虑任务的内容，从而降低对语言形式的关注，进而影响准确度。但在本研究中，任务复杂度对流利度和句法复杂度没有太大影响。

第二，学生三种作文的总分有显著差异。通过分析作文中的语言、内容和结构，进一步确认了任务复杂度对学生作文总分有影响。任务1（材料作文）总分最高，任务2（图表作文）总分最低。从中可以看出，材料作文是一种能够准确衡量学生英语写作能力的方法。虽然材料作文难度有所增加，但它可以有效地激发学生的思维，提高语言输出，因此这种写作主题成为TEM-4和TEM-8的首选。

第三，学生完成材料作文时，可以从阅读材料中获取丰富的信息和背景知识，这有助于激发他们的想象力，拓宽其思维。但也有学生为了方便而直接引用材料，这是这种写作任务的缺点。而图表作文和传统的命题作文并没有为学生提供任何关于写作主题的信息，这给不熟悉主题的学生带来了一定的困难，也会增加考试的不公平性。

总而言之，鉴于语言的准确度、词汇的复杂度和内容的丰富度，材料作文是测试学生写作能力的较好选择。

四、结论

本研究通过分析四个维度，即推理需求、要素、先备知识和是否单一任务，探讨任务复杂度对学生英语写作产出的影响，并分析造成影响的原因。研究结果如下：

任务复杂度对学生在英语写作中的语言表现有显著的影响。从准确度、复杂度和流利度来看，任务复杂度对语言准确度有显著影响，但对词汇复杂度仅有轻微影响。任务复杂度对流利度和句法复杂度没有太大影响。任务复杂度对学生英语写作总分有显著影响，具体体现在内容、结构和语言上。此外，本研究还发现任务类型对学生写作内容有显著影响。综合写作任务，即材料作文可以有效地区分学生的水平，因为它提供了许多有效的信息来源，丰富了被试作文的内容，优化了文章的结构，通过提高文章的结构和凝聚力，帮助被试充分表达丰富的思想内容。但是，这类任务的缺点是一些学生会直接引用材料中的内容。

五、启示

（一）合理设计任务型教学大纲

为了使学生写出高质量的作文，大纲设计者应根据学生的现有水平选择合适的写作任务。在可能的情况下，教师应适当提高任务的复杂度，促使学生更多地关注语言形式的处理，从而满足任务本身对学生在记忆、推理等信息处理过程中的认知要求。学习者写作句法复杂度增强也有可能与写作经验有关，其对写作经验敏感度高于语言水平（雷蕾 2017），因此，教师可根据学生实际情况适时增加写作任务。

（二）有效实施任务型写作测试

英语写作教学应侧重布置综合型任务，即材料作文。这种任务可以更好地考查学生的英语写作能力，以培养他们利用多渠道信息处理问题和表达思想的能力。鉴于大多数学生曾经在写作中使用过一些模板，缺乏创新意识，因此，在今后的写作教学中，教师不仅要让学生掌握单词、句子和写作套路，还要强调培养他们思维能力的重要性。教师应鼓励学生从材料中提取观点，组织句子和结论，走出“模板”，回归创造的本质。