三级递进：基于学习力的小学英语“拼读融合”课堂教学模式探索

梁兰杰

引言

教育的首要目的是帮助学生学会学习。著名未来学家托夫勒（Toffler）曾经预言：“21世纪的文盲将不是那些不会读写的人，而是那些不会学习、学过就忘，以及重复学习的人。”不会学习就是缺乏学习力（聂震宁 2020）。哈佛商学院柯比（Kriby）教授在《学习力》一书中指出：如果将人看作一棵树，学习力就是树的根，也就是人的生命之根（柯比2005）。然而，目前小学生的英语学习力不容乐观，主要表现在：（1）词汇学习不科学，学习效率低。很多小学生不是按照发音规律记忆单词，而是按照字母顺序死记硬背单词，甚至有的学生采用给单词标注汉字的方法辅助记忆，这种无意义的重复学习遗忘率高。（2）英语阅读意识不强，阅读量较少。大部分小学生的阅读仅限于教材中的语篇，或者课堂上教师拓展阅读的内容，课后鲜有学生自主进行英语阅读。英语阅读量较少直接影响学生良好语感的形成。（3）自主学习能力不足，兴趣不持久。很多小学生的内驱力不足，对英语的学习兴趣浮于新鲜好奇和表面的热闹，缺乏有效的自主学习策略，随着年级的升高和难度的增大，新鲜感消失，畏难情绪产生，学习兴趣锐减。

“拼读融合”指自然拼读和绘本阅读有效融合。自然拼读是以英语为母语的国家为了帮助学龄儿童自主阅读而采用的一种教学方法。它通过引导学生直接学习字母及字母组合在单词中的发音规则，达到“见词能读、听音能写”的效果（梁兰杰、王洪利2020）。以英语为母语的儿童因为拥有大量的前听说和前阅读（亲子共读）经历，他们在学习自然拼读时能够很好地将音形与单词的意义建立联系。但是，我国小学生缺乏前期的语言积累，学习自然拼读后，虽然能够根据发音规则读出其音，但往往“只知其音，不知其义”。绘本阅读是一种以绘本作为素材的阅读活动。绘本以图文共建的方式，通过生动形象的画面、引人入胜的情节、地道押韵的语言，为学生创设整体感知的故事语境。自然拼读和绘本阅读融合能够建立拼读教学同意义的链接，从根本上改变小学生死记硬背单词的学习方式，解决他们阅读量较少和自主学习能力差等问题。

学校编写了拼读融合校本教材，每周开设一堂拼读融合专题课，探索拼读融合三级递进式课堂教学模式，即由基于自然拼读的“以拼促读”型课堂教学模式，到基于阅读理解的“以读悟拼”型课堂教学模式，再到基于自主学习的“学案导读”型课堂教学模式，由扶到放，循序渐进地培养学生有效的学习策略，打造基于学习力的深度学习课堂。

一、基于自然拼读的“以拼促读”型课堂教学模式

三年级起始年段，立足自然拼读学习，引导学生根据单词的音、形、义科学记忆单词，达到以拼读促阅读的目的。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）在附录1《语音项目表》中要求，在英语教学起始阶段，语音教学主要通过模仿进行，教师应提供大量听音、反复模仿和实践的机会，帮助学生养成良好的发音习惯（教育部2012）。基于此，起始年段学习字母拼读时，主要采用基于自然拼读的“以拼促读”型课堂教学模式。这种模式以语音为明线，阅读为暗线，通过“模仿朗读—歌谣巩固—绘本阅读”三步，让学生在主题语境中进行模仿朗读，发现拼读规律，而后通过朗朗上口的歌谣、节奏欢快的歌曲、富有童趣的绕口令、唯美押韵的小诗等活动进行巩固操练、迁移规律，最后运用规律自主拼读绘本故事。

以字母a、b、c的拼读学习为例，教师出示创编的情景图（见图1），图中李明（Li Ming）、珍妮（Jenny）和丹尼（Danny）在果园中采摘苹果，既有含有字母a、b、c 的单词，如 apple、ant、hat、cat、cap、car、candy、bear、boy、banana、web，又有隐藏在其中的本堂课的主人公——蓝猫（blue cat）。

图1

首先，教师鼓励学生从情景图中发现已知信息，并引导他们反复模仿朗读单词，认真思考a、b、c各发什么音。学生发现规律后，师生边唱歌谣“A is for apple，a，a，apple.B is for banana，b，b，banana.C is for cat，c，c，cat.”边做动作（见图2）：说到字母a、b、c，用肢体语言表示字母的形状；说到apple时，两手在空中画苹果的外形；说到banana时，做剥香蕉皮的动作；说到cat时，五指叉开，在脸两边模仿猫胡子。其次，教师让学生仔细观察，发现主情景图中隐藏的蓝猫，引出绕口令“A fat cat sat on a mat.”（见图3），让其在简短、有趣的绕口令中巩固字母a的拼读音。最后，阅读《丽声拼读故事会》第一级中的绘本故事Top Cat。此故事语言简练、幽默风趣：蓝猫为了成为天下第一猫，手握气球飞上天空，却被小鸟啄破气球而重重摔倒在地。学生兴致盎然地朗读故事，惟妙惟肖地表演故事，不仅在不知不觉中迁移运用了拼读规律，而且在讨论蓝猫是否为天下第一猫的过程中，意识到自吹自擂、狂妄自大的危害。

图2

图3

《课程标准》要求语音教学应注重语义与语境、语调与语流相结合（教育部 2012）。这堂课由一只可爱的蓝猫构成了一个充满想象力和童趣的整体语境，让学生在整体语境中反复模仿，发现语音规律，并通过唱歌谣、说绕口令、读故事实践运用语音规则，实现深度学习、自主阅读。

二、基于阅读理解的“以读悟拼”型课堂教学模式

建构主义理论认为，知识的习得是学生主动建构知识的过程，也就是说学习是靠学生自主思考、探究、顿悟而获得的。整体语言教学观认为，语言是一个整体，语言教学应从整体着手，再逐步转向局部。基于此，从三年级下学期开始，尝试基于阅读理解的“以读悟拼”型课堂教学模式。这种模式遵循意义先行的原则，直接从绘本阅读和理解入手，以阅读为主线、语音为暗线，通过“阅读绘本—提炼规则—拓展阅读”三个步骤，在讨论和理解了绘本故事后，再引导学生通过观察、分析、发现、归纳语音规则，最后利用掌握的拼读规则自主阅读拓展的故事，完成既定的学习目标。

以字母组合ar的发音教学为例，选取《斯伯恩自然拼读配套读物》中的绘本故事Shark in the Park作为精读故事：小狗在公园的湖边散步，湖中突现鲨鱼，小狗惊恐万分，跑去告诉朋友肥猫、大猪、母鸡和小羊，结果虚惊一场，原来是小蛇杰克（Jake）戴着鲨鱼形状的游泳圈在湖中游泳。教师从理解故事入手，在读封面预测故事后，通过问题链“Is there a shark in the park?Why does the dog say there’s a shark in the park?What would you do if you were Pup/Fat Cat/Big Pig/Hen?”引导学生理解故事的同时，进行主题意义的探究，让他们感悟“三思而后行”的道理。整体理解故事后，梳理语音，从单词shark、sharp、park、spark、bark、mark、card 中发现字母组合ar的发音规律，并进行“头脑风暴”，思考更多含有字母组合ar的单词。之后，学生用学到的拼读规律泛读《攀登英语阅读系列·神奇的字母组合》中的故事Party Shark。学生带着疑问“大家为什么说鲨鱼先生是一个Party Shark呢？”自主阅读故事。故事中鲜活立体的角色、生动有趣的情节、幽默地道的语言、出乎意料的结局，让学生在享受故事带来的乐趣中感悟人生哲理，实现了学习能力培养与人文素养提升的双丰收。

泰戈尔（2017）说过：“不是槌的打击，乃是水的载歌载舞，使鹅卵石臻于完美。”同样，拼读能力和阅读能力不是教师教出来的，而是学生悟出来的。“以读悟拼”型课堂教学模式遵循“故事意义在前，语音规则在后”的原则，在故事中建构音、形、义的链接，在整理思辨中探究提炼拼读规律，在拓展阅读中迁移内化规律。这种课堂教学模式不仅使拼读规则的学习更饱满、丰富，而且在春风化雨中培养了学生的阅读理解能力，提升了其阅读素养。

三、基于自主学习的“学案导读”型课堂教学模式

自主学习能力是终身学习的前提条件，已作为一种学习能力被写入基础教育各学科课程标准。《课程标准》则更加具体地指出：英语课程应成为学生在教师的指导下构建知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程。鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律，掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略，发展自主学习能力（教育部 2012）。

随着学生“见词能读、听音能写”能力的形成，开始基于单元主题进行拓展绘本阅读，探索基于自主学习的“导学预习—交流分享—拓展提升”“学案导读”型课堂教学模式。课前，学生根据预习导学单，自主学习教师下发的绘本故事，搜集相关资料，进行课前个性化学习。课中，学生带着已知（What I know）和问题（What I want to know）与教师、同学进行交流，开展探究学习，并合作完成故事的续编与表演。学生在发现问题、解决问题、合作交流的过程中，多维度、多元化地自主构建知识体系。教师则站在指导者和帮助者的角度，在故事的留白点、悬念点、趣味点，或者是学生的思维碰撞点予以点拨、总结、提升，引导他们深入探究故事内涵，激发他们课后继续探究的欲望，从而向更深、更广的内容漫溯。

例如，在教学鲁科版小学《英语》五年级（上）Unit 6 Spring Festival后，进行了主题群文拓展阅读。学生四人一组，分别阅读The Story of Nian、The Legend of Chinese Zodiac、Bringing in the New Year、New Years Around the World。这四个绘本从中国年的来历，到中国年文化、中国年习俗，再到世界各国的多元年文化，构建了一个有知识宽度与广度、有人文深度与厚度的阅读体系。课前，学生根据预习导学单（见下页图4—图7）进行有目标、有策略的自主阅读。课中，阅读相同故事的学生组成新的学习共同体，分享导学单中的内容，交流不明白的问题。在此过程中，教师巡视指导，进行学习点拨。之后，学生带着完善后的导学单回到最初的学习小组，分享自己阅读的故事。有了课前的充分酝酿和学习共同体的交流完善，学生分享更有底气。学生在深度融入、思维绽放的真实分享中，不仅提升了语言能力，发展了思维品质，培养了合作学习能力，而且在中西多元文化的比较中，增进了国际理解，培养了传播中国文化的意识和能力。

图4

图5

图6

图7

建构主义认为，学习者的构建是多元化的，个人知识的形成需要与他人交流合作。“学案导读”型课堂教学模式打开了自主、协作、探究、共享的多维空间，真正实现了“学”为中心，因而课堂更加灵活、开放，可以是基于相同绘本的拓展阅读，可以是同一主题的群文阅读，也可以是不同主题的好书推荐、百家讲坛等。不管哪种方式，都是课前进行充分的个性化学习，课中在不同的学习共同体中进行同伴合作、探究展示、交流评价，课后进一步拓展延伸。学生在探究、展示、交流中发展了分析、评价、创造等高阶思维，培养了“迁移与应用”和“批判与创造”的深度学习能力。

结语

“以拼促读”“以读悟拼”“学案导读”三种不同的“拼读融合”课堂教学模式，基于学生的语言储备和拼读能力，由以自然拼读为主的巧“牵”妙“引”，到以主题探究为主的阅读理解，再到以自主学习为主的放手展示，循序渐进地解决了学生词汇记忆不科学、自主阅读起步晚，以及自主学习能力差等问题，培养了他们的英语学习力。当然，每一种教学模式皆有尚需完善之处，尤其是基于自主学习的“学案导读”型课堂教学，因自主性高、开放性强而教学模式更灵活，探究空间更开阔。将秉承“没有最好，只有更好”的理念，立足学生的终身发展，继续探索深度学习的课堂教学，让课堂因学生的深度参与而绽放不一样的精彩。