基于建构理论引领下的小学语文教学例谈

李悦新

【摘 要】实施具有内涵的建构学习可以让学生的阅读走向深入。在建构理论指导下，教师引导学生从文本语言、文本主题、文本思想等方面展开建构学习，可以促进学生语言能力、思维能力提升与发展，让学生真正踏上真实、完整而又深刻的语文学习之旅。

【关键词】统编教材 建构主义 小学语文

建構主义理论认为学习是一个意义建构的过程，是学习者通过新旧知识经验的相互作用，以形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。学习是一个双向的过程，一方面新知识纳入已有的认知结构中，获得了新的意义;另一方面，原有的知识经验因为新知识的纳入，而得到了一定调整或改组。那么，在建构主义理论引领下的小学语文教学该如何实施呢？

一、基于文本语言的建构

积累语言、品味语言是语言建构的前提与基础。在小学语文教学中，教师发现和挖掘文本中的经典语言，引领学生品味赏析，可以为学生的语言建构提供条件。

（一）关注语言积累

语言积累是语言运用与建构的基础。一直以来，语文教学中的语言积累主要是以死记硬背为主，这样的积累不仅会让学生反感，而且时间一长还很容易遗忘。教师要帮助学生发现文本语言之间的内在规律，让学生从文本语言之间的关联进行积累，使学生的语言积累更加科学、合理、有效。

以统编版语文三年级下册《花钟》一文为例，这篇文章在语言表达上最大的特色就是拟人化表现手法的运用，堪称是拟人化运用的典范之作。文本中拟人化手法运用最多的是课文的第一自然段，通常情况下，人们在描写花的时候最常用的句子是“什么花开了”，可是在这个自然段中，同样是描写花的开放，作者却用了不同的语言进行表达。如“牵牛花吹起了紫色的小喇叭”“蔷薇绽开了笑脸”“睡莲从梦中醒来”“紫茉莉苏醒过来”，这些句子中关于各种花的开放的语言描写得生动形象，把花当作人来描写，赋予花生命的活力。教学时，教师可以把这些表达各种花开放的词语进行整合，让学生感受作者语言的丰富和精妙。学生从这些拟人化的语言描写中感受到语言的精妙后，在积累这些语言的时候也会由传统生硬机械的积累转向言语经验的积累，为今后的语言建构与运用奠定基础。

《花钟》一文中第一自然段中的语言优美，特别适合学生背诵积累。教师从文本语言的表达形式入手，引导学生感受拟人化表达手法的精彩，可以活化积累方式，让学生的语言积累显得更加“从容自然”。

（二）注重语言品析

倡导学生进行语言品析可以帮助学生发现语言内部的精妙价值，为学生今后的语言运用奠定基础。在语文教学中，教师引导学生以结构化的形式对文本中的同类特质或者异类特质的言语素材进行深度勾连，重复运用，可以丰富学生的言语图式，让学生在语言品析中逐步由知识层面向言语经验层面的深度目标迈进。

以统编版语文五年级下册《摔跤》为例，这是一篇以动作描写居多的人物描写的文章。教学这篇课文的时候，教师可以让学生边读边画出文章中描写嘎子和胖墩儿动作的语言，并想想作者是运用怎样的语言图式进行描写的，这样表达有什么好处。在教师的启发与引领下，学生们发现文章中主要是以“部位+动作”的形式把嘎子和胖墩儿摔跤时的情景生动形象地描写出来的，这也是描写人物动作时最佳的表达形式。学生习得这种动作描写形式的精妙之后，教师要鼓励学生把这种表达形式运用到自己的习作中，从而培养学生的语用意识，提升学生的语用能力。

统编版语文教材中有许多课文在言语图式的运用上都比较独特，教师引导学生发现和挖掘出文本语言中言语图式的独到之处，引导学生品味感受，有助于学生的言语吸收与内化，为学生语言的灵活运用提供足够的支撑。

二、基于文本主题的建构

语言是思维的外衣，语言的发展与思维之间有着密切的关系，教师关注学生思维，帮助学生搭建起语言与思维的桥梁，可以促进学生对文本主题的理解与建构。

（一）抓住本质，直抵文本核心

理解是运用的基础。在语文教学中，教师帮助学生理清文本内部之间的逻辑关系，巧妙解构文本，可以使学生与文本、作者的视域有机融通，直抵文本核心，使学生的思维走向深入。

以统编版语文四年级上册《女娲补天》教学为例。教师紧扣文本主旨引导学生探寻女娲为了补天做了些什么，如女娲从各地捡来各色的石头，又杀了一只乌龟，把它的四条腿树立在大地的四方等。教学时教师可以让学生遵循神话的特点进行想象阅读：女娲在捡五色石头的过程中可能会经历怎样的苦难？在杀乌龟的时候，乌龟是怎样反抗女娲，女娲又是如何与乌龟进行周旋才把乌龟杀死的？这样可以把学生的思维引向神话神奇的想象和鲜明的人物形象方面，促进学生对文本内容的深刻理解，契合了学生的心理认知需求，有助于学生对神话特点主动建构。

在《女娲补天》教学中，教师从想象入手引导学生重新建构语言，顺应了学生学习神话的基本认知，从内容层面理解到文本语境的重新建构，再到神话体裁下的真实意蕴，使学生直抵神话体裁的核心本质，实现了学生语言与思维的同步发展。

（二）多维感知，批判审视文本

在小学语文教学中，倡导学生个性解读文本可以使学生不再迷信权威，敢于以批判的阅读视角来重新审视文本内容。需要指出的是，教师倡导学生批判阅读并不意味着要让学生对文本内容简单地否定，而是要让学生真正深入文本内核，在言语世界的浸润中跳出文本而超越文本，形成自己的价值判断。

以统编版语文六年级上册《在柏林》教学为例。这篇微型小说字数不多，却把战争的残酷性刻画得淋漓尽致。教学这篇微型小说的时候，教师不仅要让学生对文本内容有一定的了解，还要让学生站在作者的视角对文本主题进行感知，以使学生对“车厢里一片寂静，静得可怕”这句话有较为深刻的理解。许多教师在教学到这儿的时候就会“鸣金收兵”，但如果教师把学生的思维再向深处引领就不难发现，基于小说中人物不同的视角形成的认知是不同的，如老妇人反复数着“一二三”时，列车上旅客们的反应和表现是不同的。看到老妇人又在数数的时候，那位脸色灰白的战时后备役老兵会产生何种想法？当旅客们听到后备役老兵的话之后又会产生怎样的想法？教师鼓励学生以不同人物的视角来重新审视文本内容，可以引起学生对文本内容的重构与思考，促进学生认知能力的发展。

阅读教学的过程不能唯教材是用，而是要注重对学生个性理解与批判阅读的启发与引导，教师要鼓励学生由此及彼进行阅读，这样才可以使学生跳出文本而超越文本，从而在对文本内容重新建构的过程中收获到阅读教学的无限精彩。

三、基于文本思想的建构

关注文本思想属于学生生命主体内在精神的语用。教师注重学生学习的实践迁移运用，可以帮助学生感知到文本情韵，促进学生思想的建构。

（一）统整融通，重构文本的言语世界

统编版语文教材选编的每篇文章其观点、情感等方面都有各自的特点，教师在引导学生阅读的时候不能仅仅局限于学生单篇课文的习得，而是要注重对学生文本语言学习的统整与融通，以帮助学生建构起一个完美的语言系统，重构文本的言语世界，使学生形成完整系统的认知。

以统编版语文六年级上册第六单元为例。这个单元的语文要素是“抓住关键句，把握文章的主要观点”。教学时，教师可从整个单元的统整教学入手，把抓住关键句，以把握文章的主要观点作为单元教学的重点。在学习《只有一个地球》《青山不老》《三黑和土地》这三篇课文的时候，教师要鼓励学生依此罗列出每篇课文的主要观点，并让学生把罗列出来的观点重新进行整合，将其组合成关于“保护环境，人人有責”方面的文章。在确定了以“保护环境”为主题的教学方向之后，学生们在阅读的时候就不会再仅仅局限于单篇课文的学习与阅读上，更不会生硬地摘取文本的主要观点，而是实实在在地对整合后的阅读信息进行内化与吸收，并在自己的认知基础上对关于保护环境方面的内容进行重新建构。这个建构的过程其实也是学生对文本语言、信息以及资源等进行重新加工的过程，它不仅帮助学生实现了对文本语言的重新组合，也实现了对文本意蕴的重新建构。

在以建构为主的语文教学过程中，教师不仅要关注文本内容，还要关注文本意蕴，并以统整整合的形式来帮助学生实现对文本思想意义上的重新建构，这样可以帮助学生真正沉入文本的言语世界，提升学生阅读的深度与厚度。

（二）调整转化，重构学生的内在世界

语文教学不仅要关注学生对语文知识的理解、吸收与内化，还要注重对学生学习知识的转化运用，以使学生将学习到的知识与已有的知识经验进行融通，为学生的个性化表达奠定基础。在学生的文本信息与原始经验融合转化的过程中，学生的语文素养也得到了提升。

以统编版语文六年级下册《匆匆》教学为例。这篇课文在语言表达上最大的特色主要表现在：一是叠词的运用，如“匆匆”“默默”“斜斜”“茫茫然”“伶伶俐俐”等，读起来给人一种轻巧、婉转之感，让学生越读越想读;二是各种新奇排比、修辞手法的运用，如“燕子去了，有再来的时候;杨柳枯了，有再青的时候;桃花谢了，有再开的时候”“八千多日子已经从我手中溜去，像针尖上一滴水滴在大海里”。这些句子表达了作者对时间流逝的无奈与惋惜之情。教学时，教师可以以课后“练习三”展开，启发学生思考：你对时间流逝有什么看法与感受？这篇散文中哪些地方打动了你？请你把自己对时间流逝的感触写一写。教师从文本语言入手，引领学生内化语言、感受语言，并转化为学生自己的语言。这样教学，让学生真正沉入了文本，让文本走进了学生的内在感性世界。

在《匆匆》一课教学中，在学生习得文本精彩语言的基础上，教师注重学生学习的调整与转化，把学生的言语经验与生活经验有机结合在一起，从而使学生原本生硬机械的积累成了建构自我言语世界的宝贵的精神食粮，促进了学生语言建构与运用能力的提升。

综上所述，在建构主义理论指引下，教师对文本语言、意义与思想要给予充分的关注，并从积累与实践运用等方面对学生的所学知识进行统整融通等，以使学生的知识得到内化与提升。

【参考文献】

王嘉璇.基于建构主义理论的小学语文课堂教学有效导入模式[J].教师， 2020（21）.