艺术设计类专业课程云资源优化整合思路

翁微

（广西幼儿师范高等专科学校艺术系 广西南宁 530022）

目前，一部分高校在艺术设计类专业的实践和理论教学方面普遍存在知识碎片化和整合优化不充分的问题。专业课程知识碎片化，即知识关联度或逻辑性较弱，缺少综合训练整合、贯通全课程内容，客观上导致学生对专业知识难以整体把握［1］。本文围绕云教学资源优化的目标，整理并分析了艺术设计类专业云教学资源碎片化产生的问题，并对优化云教学资源的思路进行初步分析。

1 艺术设计类课程云资源

“云资源”指的是现有线上教学资源，其媒介不仅限于文字、图像、视频及复合媒体；其平台不仅限于类似学习通、腾讯课堂这类国内外网课教学平台，还包含行业知识分享网站、社交媒体、自媒体等分散的网络平台，如设计师聚集的平台站酷网、花瓣网等，以及具有一定学术性、知识性分享平台，如知网、论坛、哔哩哔哩、抖音、订阅号等。这类资源原本可能只是网络上分布各处的零散的知识碎片，但是有着贴近行业、更新迅速、反馈及时的优点。

经过“整合”的云资源更强调资源可云端同步的作用，即课程资源长时间存储在云端。在开展教学的过程中，主导教师建立云课程，教师和学生可以通过独立建设的课程门户或者链接即时通过云端访问，不要求学生单独下载课件、PPT、微课等资源。学生自己在学习过程中产生的笔记、作业，也可通过云资源平台完成，并同步反映在教师端。除了个别教学所需专业软件无法在线使用外，其余教学资源全部云端化，从而达到教师和学生随时随地云学习、随取随用云资源的目的。经过“优化整合”的云资源则指的是在云端教学资源经过系统后重构、合理布局、有效整理后，减少碎片化资源带来的精神分散等副作用，并获得有更加优化的使用体验、沉浸感，教师能更流畅地上课，学生更集中注意力地学习，云资源的组织使其获得更好的学习效果。

2 艺术设计类专业课程云资源碎片化

碎片化知识是当下互联网一代的学生获取知识的新特点，碎片化知识（fragmentized knowledge）具有高速增长性、传播的社会性、稀疏无序、内容冗余与隐喻的基本属性［2］。相对于知识碎片化，教学资源作为知识的一种，近些年也开始呈现出碎片化的样貌。

以艺术设计类专业课程（以下简称“专业课”）为例。一是资源分布碎片化。同样一门课程的内容可能同时分布在纸质版课本、电子版课本、视频平台、社交网络、百科答疑类网站及各类不同的教学平台等多处。二是资源类型碎片化。以现存比较流行的教学平台为例，因为开发和面向的人群不同就又各有侧重。例如，笔者较长时间使用的学习通平台，其内部的习题功能就仅适用于英语和文科类课程，而不适用于艺术类课程。因为不同的平台有的适合工科，有的适合理论，造成专业教学资源分散，结构化程度不高，这种非结构化课程需要规范［3］，也就是说专业课的碎片化知识需要根据专业特点整合。

3 现有的研究综述与框架梳理

在CNKI 中，以课程、云资源、设计、整合等为关键词，以“核心期刊”和“CSSCI”为来源类别，共检索出最近5年的期刊论文15 篇和博士论文13 篇。通过剔除非高等教育领域及与设计类专业差异较大的文献，从“碎片化设计资源形成”视角的“目标”导向及“整合性学习”维度，梳理了约9 篇文献作为主要方向进行阅读，并追溯部分文献，综述了云教学资源建设的教学研究。

当前，国内外关于“碎片化的线上资源”现状分析的专门研究已经取得比较丰富的成果，但是，提出云教学资源优化整合方案的不多。绝大多数关于“碎片化”教学的文章都是从学习者的角度出发，研究学生的碎片化学习行为模式，而从教师备课角度，基于设计专业群体的艺术设计类课程优化整合和云教学资源优化整合研究较少。随着国内线上教学的常态化，大多数研究已经从最初的“网络教学的推广与普及”转向“网络教学模式的总结与改进”［4］“混合教学的优化与整合”［5］等内容为主。因此，针对网络教学资源存在问题的优化整合策略已经成为教学改革研究的新热点，并且随着新冠疫情的常态化趋势的发展，优化线上教学的各种体验也将成为今后比较长的一段时间内诸多教师、教学从业人员所持续关注的热点问题。

4 碎片化云教育资源的问题查找

4.1 新一代学习者认知方式发生变化

互联网产品的设计理念基于大数据的挖掘和提取，为了方便将各类知识贴上易于索引的标签，绝大多数互联网产品的设计逻辑都是将原本整块的知识打碎后分别发布在互联网的各个平台和角落。从社交平台的一句话不足百字到抖音的15s，稀疏细碎的信息让人脑持续维持碎片采集的状态，过目即忘的碎片化知识如过眼云烟成为常态。大规模碎片化知识网络也在重塑着新一代网络人群的认知模式。新一代学生获取知识的时间跨度越来越短，这种不可逆的认知变化趋势倒逼教师的教学资源组织方式也要作出相应调整，来适应年轻人的认知方式。因此，课程云资源库的设计和搭建也应该遵循这个新的规律。

4.2 设计专业课程更新迭代迅速

设计行业日新月异，设计的新专业、新技术、新工艺不断涌现，设计专业的内涵也发生了很大的变化。2011年，教育部将设计学列为一级学科后，全国高校的设计专业实现了跨越式发展。随着新课程标准、新行业需求、新技术、新职业要求、新高职院校专业教学标准等的动态调整，设计类专业课程教学资源的碎片化相对而言比其他传统专业课程更为严重。

4.3 设计学交叉学特性决定了其教学资源的碎片化

2021年12 月，中华人民共和国国务院学位委员会《关于对＜博上、硕士学位授予和人才培养学科专业目录＞及其管理办法征求意见的函》中，将原先第13大类艺术下的设计学归为14交叉学科——设计学（可授予工学、艺术学位），原先第13 大类下另设置“设计”专业，也从学科分类上凸显了设计专业本身的跨学科特征。工学专业知识涉及各类工程理论和实践技术，艺术专业知识又涉及绘画、美学、历史等多方面的知识，因此，作为交叉学科的设计学科，其知识和教学资源的碎片化特征更加凸显。

4.4 理论技能知识获取平台分散

高职艺术设计类专业课程的教学偏重技巧性和实践性［6］，学生必须掌握3 个层面的知识：一是理论层面；二是技术层面；三是项目层面，即理论和技术层面综合应用。前两者是并列关系，属于基础部分，第三者则是提升，结合实际项目需求和行业流行趋势进行迭代。目前，许多高校的艺术设计专业的教师虽然会将教学资源上传到各类信息和教学平台上，但是，平台不集中、结构松散、更新快等原因也让学生很难获得相对稳定的学习路径。

4.5 线上教学的铺开加速了设计类专业课程教学资源的碎片化程度

教育部办公厅等14 部门2019年10月印发的《职业院校全面开展职业培训促进就业创业行动计划》中提到“推进培训资源建设和模式改革”，突出“短平快”等特点，这导致以下问题出现。第一，教学资源来源面广，线上线下内容交叉重复，阶段学习目的与人才培养目标脱离，设计类教学视频资源图炫图快，没有系统性。第二，教师无法实时掌控学生的知识接受情况，学生容易分神，不合理的云教学安排挤占学生的休息时间。第三，一部分的碎片化的云学习资源甚至出现过度娱乐化、信息飞沫化等倾向，导致学习指向偏移，这就使得设计类专业课程课程资源碎片化程度进一步加深。

4.6 部分教师自身对资源组织的存在问题

知识边界过度延伸意味着边界的模糊。在翻转课堂、慕课、混合式课程、微课等新型教学模式的驱动下，从事云资源搭建和授课的教师的身份由传统的教学主导者，在某种情况下转变为了学习监督者，他们仅是分享一些所谓的精品课程、权威课程，而忽视了这些课程是否能够在当前专业中处在合理的位置和获得恰当的衔接。过于强调精品课程的借用，其实降低了这类教师在课程组织过程中的权重。清华、北大及国内外知名院校的线上课程虽好，但是是针对它所招收的学生的基本素质开设的。这就导致不同程度的教师，尤其是缺乏系列课程内容组织经验的单门课的教师，容易忽视专业知识系统化组织，转向单一的网上资源转载分享，让课程内容更加碎片化。此外，这也造成部分艺术设计类专业的线上课程独门课程丰富，但系统性不强，从而造成教学体系混乱。

5 课程云资源整合优化思路与人才培养方向相辅相成

整合优化。一是专业课程建设与时俱进的要求。全民云学习时代，教师使用碎片化线上资源开展教学，必须有更高程度的优化整合。二是专业课程建设提升教学质量的要求。网络学习资源内容质量参差不齐，学生接触到的资源纷繁而杂乱，海量信息冲散了高质量内容。三是专业课程建设系统化的要求。系统化是坐标，碎片化是趋势［7］，二者不能相互取代，但是可以相互补充促进。

思路可以从以下几个方面展开：分析国内外碎片化设计课程云资源的研究重点和趋势；对我国高校零散设计课程云资源的学科分布现状进行可视化分析。

5.1 云资源的浏览和检索等建设的动态系数逻辑

人才培养目标动态调整下，也应该动态调整云资源的建设逻辑。在人工智能逐渐淘汰落后产能的今天，为了让学校培养的设计人才不一出校门就落后于社会需求，新型艺术设计人才的培养标准可以参考设计师胜任力模型［8］来建立艺术设计学生的学习能力目标达成模型，这些目标应该由浅入深，由零碎到系统，再对碎片化的设计课程云资源进行算法上的整合优化。云教学资源的整合应秉持着保质、保量、灵活、高效的基本原则，这方面可以运用大数据节点控制来设计。

日本工业设计部门通过调研得出设计师的能力权重如下：计划能力（0.3）、造型能力（0.25）、思考能力（0.2）、协调能力（0.12）、表达能力（0.08）和电脑操作能力（0.05）。参考这样的因子分配原则，可以尝试给不同课程贴上不同权重的标签［9］。

首先，将艺术设计不同课程贴上各式各样的标签，通过人才能力需求进行课程标签检索，自动匹配出适用于不同基础学生的专项课程。例如，《造型基础》这门课程自带的造型能力系数为0.9，而其他因子的系数之和则小于0.1，以此类推，如果是软件学习课程《Photoshop与图形设计》，则可以将其电脑操作能力系数代0.9，其他系数之和小于0.1。

其次，根据入学学生基础能力的不同，自动设置不同课程不同的权重。例如，参加过美术高考的学生的造型基础的权重再乘以学生个人基础能力的系数，可以获得新的能力权重。不同学习阶段，将课程划分为初级（基础课）、中级（技能课）、高级（项目实践课），又可以获取到级别系数，例如，初级仅考虑造型能力和电脑操作能力因子高的课程，而高级则主要由类似《毕业设计》《岗前技能训练》等课程组成（见图1）。

图1 通过标签化课程使生成个性化配课成为可能

5.2 人与人无法直接面对面交流依然是云课程不能解决的主要矛盾

云教学资源是专业建设的重要组成部分，围绕专业学科潜意识的营造，调动学生的学习沉浸感，是高职艺术设计类专业（群）专业建设、营造良好学习环境的初衷。云教育不论是直播、录播，还是微课、慕课，共有的最大问题都是没有人与人的面对面交流的身临其境感，因此缺乏学习的沉浸体验。学生在学习体验方面如果自发意识不强，自觉意识不足，教师很难仅通过在线平台让学生对专业本身产生全身心的投入感。因此，云课程与课堂教学相辅相成，依然没有相互替代的可能性。

6 基于“手到、眼到、心到”标准的优化整合策略的论证思路

云平台学习标准的制定可将眼到、手到、心到3个目标导向作为衡量学生专业学习程度的标准。“眼到”指学生的视野宽度和审美维度一定要积累和到达一定的程度才可以分辨出好设计和坏设计的区别，从而指导自身完成比较高质量的设计作品。“手到”指学生将所思所想付诸实践的动手能力，许多设计项目涉及的具体问题，只有通过动手才会遇到，只有遇到才会寻找解决方案，只有寻找解决方案才能完善设计思维，因此这也是“心到”的前提。“心到”指的是学生解决问题的初心、决心、耐心、受挫力等各方面心理上决定问题是否能够得以解决的心理机制。

研究步骤：第一，论证“手到、眼到、心到”与整合性学习的关系；第二，论证“手到、眼到、心到”的标准假设是否可以促进专业学习的整体效果；第三，验证“手到、眼到、心到”研究假设是否成立。依据验证结果，修正理论模型，得到能够解释影响云课程资源碎片化程度的作用机制的理论模型，并验证碎片化的降低程度。笔者提出以下几种教学实验思路。

（1）用单变量或双变量教学实验论证优化整合策略，能够促进高职设计类专业课程的目标导向学习。例如，按照考试结果区分对照试验组的数据以验证教学思路的正确性，但是，考试评价标准需要对主客观题进行区分，由于主观题还需要考虑教师个人的偏好造成的结果偏差，因此，测量过程中不宜采用主观题作为评判标准。

（2）设计类专业的教学成果重视学生实践成果的云展示。例如，课程网站的点击率、投票数、点赞数，以及学生作品云展示的虚拟展览等可以非常直观地显示出教学成果，并呈现出教学质量提升的程度和教学改革措施的有效性。此外，将展示页面直接转变为云教学资源，可为来年的教学方向提供参考依据。

（3）教学综合实践的数据指标可以参考设计类专业相关的教学指导委员会发布的各学科教学标准，也可以参考1+X 职业技能等级考试中所囊括的新型职业技能证书标准，这些标准配套进入云教学资源整合的大纲中，可以让云资源的组织的方向更加明确，并且不容易过时。基于这些标准，构建测量数据库，在教学中分组对比进行试验验证，开展相关的问卷调查，有助于获取更为准确的研究数据，提升研究的信效度（见图2）。

图2 碎片化云资源优化整合路径

7 结语

互联网信息作为新时代的知识载体，是一把双刃剑，云教学资源在发展的过程中，需要各个专业的教师通力配合，搭建合理、有效且适合学生特点的资源集群。本文着眼于探求碎片化的设计课程云资源整合优化设计思路，并从教学体系和教学方式相应提出两种整合优化思路：一是给云课程贴权重标签，实现对于不同程度学生的自动配课系统；二是以“眼到、手到、心到”的教学目标优化设计整合课程的云资源。实践教学效果还需持续验证，但只有不断加强实践教学环节，才能保证人才培养目标，以盼能为中长期的设计类课程云教学资源的搭建探索可持续发展方向，为设计行业培养人才。