提高生活语文阅读教学有效性的方法初探

邓亚男

阅读是生活语文五大学习领域之一，也是智障学生运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学贯穿于培智学校各个学段，旨在培养学生具有参与社会生活所需的基本阅读能力，且随着年级段上升，阅读教学从读图到读文、从读句到读段再到读篇，要求学生具备的阅读能力越来越高，相应地对智障学生的挑战也逐步增大。笔者在实践中以生为本，以学定教，探索了差异化制订阅读教学目标、多样化呈现阅读文本、精细化解读阅读文本、梯度化提供教学支持等方法，显著提高了生活语文阅读教学成效。

一、差异化制订阅读教学目标，切合学生学习需要

培智学校的学生障碍类型复杂、障碍程度多样，不同学生阅读的起点、能力均存在着显著差异。教师在制订教学目标时，应充分了解不同学生的学习特点和学习需求，找到每位学生的学习起点和最近发展区，科学地分析和确定差异化的学习目标。以培智学校中年级段语文教材中出现频次最多的看图学文为例：在阅读能力上，对于能力较强，具备一定阅读基础的学生，可以要求做到正确、流利、有感情；对于基础较弱的学生，则适当降低要求，要求做到准确、完整，不添字漏字；对于基础更弱，识字量不足的学生，则要求能够跟读和参与活动即可。在阅读方法上，可要求能力稍弱的学生进行指读，做到不添字漏字；对于能力稍强的学生则应适当提高要求，从指读向视读，从朗读向默读、扫读等逐步提升。在阅读形式上，可要求能力较强的学生尽量独立阅读；能力稍弱的学生借助图片语言等少量提示阅读；能力更弱的学生借助音视频进行听读、跟读等。

二、多样化呈现阅读文本，丰富学生感官体验

著名教育家夸美纽斯说过：“一切知识都是从感官的感知开始的。”生活语文新课标也指出：“应为学生通过感知、体验、参与等多种方式进行语言文字学习创造条件。”当前，阅读教学所用的文本由于依托于教材，呈现方式往往是静态的、平面的、统一化的。为了丰富学生的感官体验，可以多样化呈现阅读文本，从而更好调动学生多种感官，使学生充分感知语言。

其一，静态文本动态化。静态文本动态化主要指教学文本的音频化和视频化处理。音频化主要针对能力稍弱、识字量不足、无法通读全文的学生。对文本的音频化处理，可以降低学生阅读难度。如教师在备课过程中，对教材中的生字新词以及学生可能不认识或读错的地方进行音频化处理，使学生在阅读遇到困难的时候，可以点击音频得到范读辅助。视频化则针对一些叙事类课文，视频可以更加直观生动地呈现文本内容，再现事情发生顺序，助力学生更好地理解和感悟。如生活语文新教材四年级下册第2课《植树》，课文第二段分步骤描写了植树的过程，教师可以提前准备展示植树过程的视频片段，使学生能借助视频更好地理解植树步骤。

其二，复杂文本结构化。培智学校中高年级段的语文教材课文开始由段向篇过渡，段落增多，内容也变得较为复杂。其中有些“总分总”形式的课文，结构层次清晰，叙述形式相近，可以采取复杂文本结构化的方式，帮助学生进行学习和归纳。如培智人教版语文教材第十五册第11课《群鸟学艺》，课文以凤凰向群鸟传授搭窝技艺为线索，用“凤凰说”“凤凰接着说”“凤凰接下去说”“凤凰又往下说”作为每段的起始句，先讲凤凰怎样传授本领，接着讲猫头鹰、老鹰、乌鸦、麻雀、小燕子等鸟儿学本领时的心理活动，然后讲它们的行动，分阶段、有层次、巧妙地串联起全文。教学时教师可将第二至第六自然段设计成表格，结构化呈现段落内容，方便学生理解和学习。

其三，统一文本生本化。生活语文新课标要求尊重学生的个体差异，实施个别化教学，落实在阅读文本呈现方式上，就要求教师根据学生的差异化需要，将统一文本生本化，处理时可分为文字和配图两种形式的生本化。文字的生本化包括根据学生的能力基础进行的简化和根据学生学习特点进行的放大、彩色化处理等；配图的生本化则是依据智障学生迁移能力弱的认知特点，将课文配图替换为学生熟悉的场景，便于学生认读和理解。如在教授生活语文新教材三年级上册第8课《我的奶奶》一课时，可根据个别学生的学习需要，将配图兰兰及奶奶换成学生自己和其奶奶，这样学生会更熟悉、更有亲近感，也更容易激发学生学习动机。

《植树》教学

三、精细化解读阅读文本，加深学生理解和记忆

智障学生由于认知缺陷，对于文本的理解和记忆存在明显的困难。教师运用以图释文、化整为零等精加工策略对文本进行深入解读，理清文本的层次和脉络，引导学生经历思维由浅入深的过程，能加深学生对文本的理解和记忆。

其一，以图释文。该方法主要针对的是看图学文类型的课文。图文并重是生活语文教材课文呈现的主要方式，此类课文的配图往往与文字内容是相对应的。学生通过观察图画可以更好地理解、识记课文内容。教学时，教师可采取先图后文、以图释文的方法。如生活语文新教材四年级下册第5课《我的书桌》，课文配图为卧室里的一张书桌，书桌上放有台灯和书架，书架上放着各类故事书。课文的第一段正是对图画内容的描述和介绍。教学课文时，教师可先呈现配图引导学生说一说图画的内容和书桌的陈设，进而根据学生描述呈现课文内容，让学生理解课文是对图画内容的描述。待学生能够理解和记忆课文内容后，教师还可以尝试渐隐策略，逐步移除图片辅助，让学生独立阅读文本，提升阅读能力。

其二，化整为零。在学习一些重点段落或重点句式时，教师可采取任务分解的办法，降低难度，减小坡度，先化整为零，再聚零为整，从而帮助学生突破重点和难点。如在生活语文新教材四年级上册第3课《大扫除》教学中，句式“有的……有的……还有的……”的学习和仿说训练是一大难点。为了突破难点，教师可先依据图画内容将“同学们有的扫地，有的擦黑板，还有的整理桌椅。”这个长句进行分解，以“谁做什么”直接表达，再引导学生用关联词“有的……有的……还有的……”将拆分的短句进行重组，聚零为整，从而帮助学生理解和掌握句式的运用。具体教学时，教师可先引导学生有序观察图画并用自己的话描述图意，教师总结形成“一位同学扫地”“一位同学擦黑板”“一位同学整理桌椅”三个短句，然后引导学生思考有没有更简洁的表述办法。待学生无法回答后，教师再出示课文句式，让学生比较句式的异同，体会关联词的作用和妙用，从而加深对文本的理解和掌握。

其三，由扶到放。阅读教学不应只是知识的单向灌输，还应引导学生掌握学习的方法，让学生学会学习。由扶到放就要求教师注重发挥对学生的学法指导，利用文本的结构化特征引导学生逐步掌握学习方法，进而能够迁移和运用。以生活语文新教材三年级上册第2课《课外活动真丰富》为例，课文以课外活动为主题，展示了三幅配图，同时对应呈现三句“谁在哪里做什么”句式的课文。教师可先呈现第一幅配图，引导学生说一说图中都有谁、在哪里、做什么。待学生观察和描述后，教师再呈现课文第一句话“贝贝在美工室做手工。”在带领学生进行多种形式朗读后，教师引导学生分析句式，总结出“谁在哪里做什么”的句式结构。接着呈现课文第二幅配图，引导学生用之前总结出的句式结构描述图画内容，待学生准确描述后，再呈现第二句课文内容，让学生朗读。学生完成第二句课文学习后，教师可进一步放手，让学生根据第三幅配图，参照刚学的句式进行仿说表达。教师由扶到放，通过相同句式的三个句子学习，让学生经历新句式由学习到掌握再到运用的全过程，真正成为学习的主人。

四、梯度化提供教学支持，提高学生学习适应性和有效性

智障学生个体间存在显著的差异性，要求教师在开展教学过程中应依据他们差异化的教学需求，在内容呈现、方法选择、教学评价等实施过程中，提供梯度化的教学支持，以提高学生学习的适应性和有效性。

采取的梯度化支持应先由低到高。由低到高提供支持主要是为了确定学生所需支持的上限。如针对能力较弱的学生，先尝试提供语言或图片等常规提示；力度不够再尝试提供对文本音频化、彩色化、放大化等信息化支持；若学生阅读还存在困难，则进一步尝试对文本做简化及生本化处理，同时在教学要求上也相应地做降低难度、减小坡度等调节。总的原则是按照由低到高的原则，逐步调整支持的范围、形式和强度，找到每个学生所需的支持上限。确定支持上限后，教师还应及时评估学生能力的进步情况，再由高到低地撤除支持，从而由扶到放，帮助学生逐步实现自主独立学习。

此外，在阅读教学中，应拓展阅读形式，采取随机抽读、竞赛激励读等方法，提高阅读的互动性和趣味性。阅读教学的有效实施之路可以探索的方面还有很多。教师应始终秉持“以生为本，以学定教”的教育理念，充分尊重与适应学生差异化的学习需求，使每一位智障学生的阅读能力都能获得不同程度的提升。