基于产出导向法的警务英语口语教学实证研究——以广东警官学院为例

杨炎雨, 姚素华

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上发表重要讲话时强调，要大力培养掌握党和国家方针政策、具有全球视野、通晓国际规则、熟练运用外语、精通中外谈判和沟通的国际化人才，为我国“新文科”建设指明了重要方向〔1〕。以警务英语为代表的专门用途英语，正是促进中国人文社会科学走向国际舞台的重要手段，也是“一带一路”倡议背景下公安院校为我国培养外语专业技术人才的重要课程。目前，国内的警务英语理论研究虽已有20余年，但研究对象多以公安类高等院校为主，研究内容比较集中〔2〕，多为案例和分析式研究，缺乏相关的实证数据。在实践方面，我国绝大多数公安院校已开设警务英语课程，但在教学中还是存在不少问题：对专门用途英语教学认识不统一，地位不重视；教师教学方法单一，教学手段滞后；专业教材使用混乱；学用分离，教学效果不佳〔3〕。因此，本研究尝试在警务英语口语课程中实施全新的教学模式，该教学模式以产出导向法为引导，充分发挥教师为主导、学生为主体的地位〔4〕，并结合测试、访谈、问卷等手段开展实证研究，旨在探索警务教学理论与英语教学实践发展的有效途径。

一、产出导向法

产出导向法(Production-Oriented Approach, 下文简称POA)是北京外国语大学文秋芳教授近年来提出的一个较为新颖的教学理论。POA理论体系主要由教学理念(学习中心、学用一体、全人教育)、教学假设(输出驱动、输入促成、选择学习、以评促学)和教学流程(驱动—促成—评价)三部分组成〔4〕。目前已有多位学者从不同视角展开研究，例如邱琳、季薇、孙曙光等对POA教学流程和“驱动—促成—评价”各教学环节设计进行探索，为POA的构建提供了课堂实践经验和数据〔5-7〕；常小玲对POA指导下的《新一代大学英语》编写过程进行分析,提出“教学理论—行动研究双轮驱动”教材编写模式,阐述在教材编写不同阶段教学理论与行动研究的作用,以及在此过程中理论与实践的互动关系〔8〕；毕争、唐美华关注于同任务教学法(下文简称TBLT(1)Long(2015)认为有两种任务教学法，一种是大写的TASK-BASED LANGUAGE TEACHING(TBLT)，另一种是小写的task-based language teaching(tblt)，文秋芳根据两种方法的内涵，将TBLT译成“职业外语任务教学法”，将tblt译成“通用外语任务教学法”。)的对比，认为POA教学材料在教学对象上更符合中国大学英语学习者的特点和需求，更契合我国外语教学实际〔9-10〕；汪波、刘琛琛、董希骁等人则将POA应用到朝鲜语、日语、罗马尼亚语等非通用语种教学实践中，证明了POA在非英语语言课程中的有效性〔11-13〕；孙玉超针对国内研究生学术英语教学困境，探索和构建出“三位一体”的写作教学模式，并通过教学实验证明其有效性，丰富了产出导向法的实证研究成果，拓展了其应用范围〔14〕。但是，国内暂无关于POA理论与警务英语口语相结合的教学实证研究。因此，本研究将针对POA能否适用于公安院校警务英语口语教学以及如何更好地运用其教学理论提高口语教学的课堂效率等问题展开探讨，意在解决目前外语教学中“学用分离”的弊端〔15〕。

二、研究设计

(一)研究问题

为检验POA对公安专业学生警务英语口语教学的效果和影响，在广东警官学院警务英语课程中展开了为期16周的教学实验，主要讨论以下问题:

(1)POA能否提高公安专业学生口语测试成绩；

(2)POA能否提高警务英语口语的教学效果；

(3)基于POA的口语教学存在哪些问题。

(二)研究对象

实验对象选取了广东警官学院2018级公安专业大学三年级2个班120名学生。根据学院的教学计划安排，在2019年至2020年第一学期开设警务英语课程，在授课的过程中同时开展教学实验。课程采用随机分班教学，每班60名学生。被试学生在大学一年级时参加了全国大学英语四级考试，其中通过率分别为A班46%，B班48%，总体水平相当，并无明显差异。为检验实验效果，现将A班编为实验组，采用POA教学法；B班为对照组，采用TBLT教学法。

(三)实验组和对照组教学流程

实验总课时为48课时，每周3课时，一共16周完成。两个组的教学均由同一位老师完成，该老师教学经验丰富，熟悉多种英语教学法的应用。两个组教学时长、教学任务、教学目标一致，使用教材均为《涉外警务英语口语》。实验组以POA为指导，严格按照“驱动—促成—评价”的流程展开教学。教师根据教材编排，对教学内容稍加整理和汇编，划分为六大单元：紧急事态处置、出入境管理、交通管控、刑事案件侦查、治安案件处置和国际警务执法合作。

为了让实验组学生更快理解POA教学法，教师在开学的第一节课对学生进行导学，简要介绍POA教学理念、教学流程和评价模式。为降低学生的学习焦虑，授课教师播放了自己参加2018年外研社“教学之星”大赛分赛和全国总决赛示范课的教学比赛视频，这些教学比赛皆是以POA为理论指导。同学们对这种全新的教学模式表示欢迎和期待。

为进一步解析教学模式，现以第二单元“Exit and Entry Administration Service”(出入境管理)为例，说明以POA为指导的警务英语口语教学各环节教学流程和具体设计思路。因为该单元主题集中，口语练习话题丰富，且授课教师曾在广州市公安局出入境管理支队参与公安实践，熟悉业务流程，是很好的单元整体教学样例，能为一线教师提供相应的教学参考。

1.驱动环节

与传统的“热身”教学方法不同，POA将产出的“驱动”置于新单元的开头〔15〕。根据文秋芳“驱动”的教学步骤和要求〔15〕，“驱动”应包括3个环节：

(1)教师呈现交际场景。

教学实践中，教师在课堂提供两组警务交际场景，并向学生明示此场景与他们的专业知识紧密相关，让学生意识到此项学习任务的重要性。教师坚持全程用英文授课。

场景1：李警官在广州市公安局出入境管理支队工作。有一天，一名来自南非的男性来到办证大厅，表示自己的工作签证即将到期，但是他在前几天坐地铁时不慎遗失护照。请学生以李警官的身份来帮助该名外国人。

场景2：黄警官是外国人管理中队的一名警员，于2019年8月20日和同事去广州永发服装厂核查人员身份时，发现五位来穗工作人员的签证已过期，另外两名工作人员并未持有护照和中国签证，身份可疑。请学生以黄警官的身份来处理以上案件。

(2)学生尝试完成交际活动。

实验组教师先让学生进行分组讨论，再随机挑选学生或请学生主动发言来完成上述场景教学和解决以上问题。然而，学生的回答并不理想，反映出几个问题：

第一，逻辑不清，办案程序比较混乱；

第二，用词不当，词汇表达不够准确；

第三，句式凌乱，语法错误和口误情况较多；

第四，身份不当，缺乏情景交际的真实性。

针对以上四个问题，教师一开始并没有直接给学生公布“标准答案”，而是先展示一段国外移民警察现身执法的真实视频，再对照视频当中警察的执法语言对学生加以引导和鼓励。POA驱动环节的目的是让学生亲身体验到完成这样看似简单、平常的产出任务并非易事，需要意识到自我语言的不足，产生学习欲望〔15〕。

(3)教师说明单元产出任务。

待学生尝试完成交际活动后，教师需布置“单元产出任务”，此任务与交际场景相呼应，聚焦应用产出，鼓励学生“学”与“用”有机结合，切实将每一单元所学内容应用到真实情境之中，提高口语表达能力和语言应用能力。基于“驱动”的要求〔15〕和课堂教学实践，教师将本单元的产出任务设定为：

①向外国人介绍申办中国签证的流程和注意事项；

②向外国人介绍在中国办理外国人工作许可证的步骤；

③向外国人介绍中西方移民政策的差异之处。

学生在完成单元学习后，需要以课堂汇报或在网络平台上传音频、视频的方式完成产出任务。

2.促成环节

第二个环节“促成”是POA的核心，教师根据促成的有效标准“多样性”“渐进性”和“精准性”〔16〕，从语言、观点以及篇章逻辑三个方面进行单元设计。“语言促成”着重对词汇学习策略、语言知识应用和语言综合运用这三个层面进行形式多样的讲解和练习，让学生在完成产出任务过程中积累词汇。例如，教师在课前先将有关出入境业务的专业词汇表分发给学生。一方面，学生在课前可以回顾重点词汇表达，调动大脑的相关语料进入课前准备状态；另一方面，该词汇表可供学生在课堂口语表达活动时参考使用。“观点促成”则遵循混合式教学理念，将线上自主学习、线下课堂教学和移动学习相结合〔17〕，利用多种现代化平台手段向学生介绍中国签证政策和外国人管理条例等政策性文件，通过交互式练习、人机对话等方式来弥补传统课堂学时不足的劣势。“篇章逻辑促成”主要针对本单元的语篇练习主题“论证手段”。学生在课前先通过网络自主学习平台观看相关的微课视频并完成测试练习，老师在课堂上再对相关知识点进行梳理，通过演讲和辩论等方式帮助学生进行巩固复习。

为及时掌握课堂教学进度、回顾教学要点和促成产出任务，教师为每个单元设计了“活动促成链”(见图1)，在“促成链”的指导和提示下完成整个单元的教学活动。由于单元主题和学生接受程度的差异性，每个单元的教学活动并不是都按照“语言—观点—篇章逻辑”的顺序进行“促成”教学。例如，第四单元“刑事案件侦查”的主题内容和学生的专业相对接近，学生对相关背景知识的掌握情况良好，只是欠缺对专业词汇和逻辑衔接的应用。这种情况下，教师在教学中采用“翻转课堂”的教学模式，让学生在课前线上自学“观点促成”的知识点，教师则在课堂上布置大量的语言和篇章输出练习。如此一来，既节省线下讲授时间，课堂教学也起到事半功倍的效果。

3.评价环节

第三个环节，为了检验产出目标是否达成“促成”环节的效果，教师需要对产出任务进行评价。对于学生在课堂上完成的学习任务，教师采用的评价方法是较为传统的“即时评价”。受课时所限，对于缺席课堂汇报展示的学生作品以及在课后完成的产出任务，教师则采用“师生合作评价”〔18〕。学生将在课后把自己所完成的音频、视频作品上传至网络教学平台，认真对照师生共同制定的评价量化标准(见表1)展开自我评价、同伴互评或小组互评。根据教师所提出的具体反馈，学生需对自己的作品进行修改和润色，并将最终的作品再次上传至网络教学平台，教师对作品作进一步的评价并将优秀作品附上“A+”标签，供全体学生互相参考和学习交流。

表1 产出任务的评价量化标准(第二单元“Exit and Entry Administration Service”)

在对照组中，教师采用TBLT来教授警务英语，注重对文本语言进行深加工，以便保持语言真实性的同时，降低学习难度〔19〕。教学流程为“口语导入—背景知识—课文精读—课堂会话—泛听练习—课后作业”。教学过程均围绕教材展开，教师并未提供课外文本或视听辅助输入材料。在整个单元的学习尾声，教师再给学生布置产出任务并鼓励其顺利完成。教师在课堂上负责点评学生的口语作业并给出相关建议，但学生之间和小组之间不展开互相评价。在实验组和对照组这两组的教学过程中，每个单元的线下学习时长均相同，为课堂5个课时。

三、教学数据与分析

(一)数据来源与收集

本研究的对象为参与警务英语口语水平测试的“实验组”和“对照组”共120名学生，每组分别为60人。采用定性与定量相结合的方法，对两组学生进行对比验证分析。实验前被试均需进行问卷调查，以便课题组了解学生的学习心态、学习动机和学习水平等，保证实验数据的真实性和客观性。

实验前和实验后，所有被试需进行口语测试，测试均由三位课题组成员共同完成。教师A负责与学生进行一对一测试，测试内容为警务英语常用话题，包括三项任务：语篇段落朗读、图片描述和即兴交谈，时间为5分钟；教师B负责录制测试全过程；教师C监控整个考核过程，同时为学生进行初步评分。测试结束后，课题组所有成员一起回看视频，对每位学生的口语水平进行再次打分，评分标准参考了薛荣提出的分析评分法〔20〕，将评分项目分为语音语调(10%)、词汇应用(25%)、衔接连贯(25%)、内容深度(25%)、知识面(10%)、仪容仪态(5%)六个层面，共100分。

实验前后的两次口语测试均由课题组成员的三位老师共同完成，其中教师A负责与学生一对一进行测试，测试内容均为警务英语常用话题，包括三项任务：语篇段落朗读、图片描述和即兴交谈，时间为每人五分钟；教师B进行视频录制；教师C监控整个考核过程并为学生初步评分。测试结束之后，课题组所有成员聚集回看视频，对学生的口语水平再次打分，评分标准为：语音语调(10%)、词汇应用(25%)、衔接连贯(25%)、内容深度(25%)、知识面(10%)、仪容仪态(5%)六个层面共100分。同时，根据盛平、孙美娟等学者实证和理论研究的结果，大学英语四级考试能够测试出学生真实的英语水平，与大学英语学业成绩有极高的相关度〔21～22〕。课题组成员收录了受试者2019年6月大学英语四级成绩作为学生英语水平评判的重要参考。

(二)数据结果分析与评价

1.实验前学生英语能力和口语水平

为检验学生的口语水平和学习效果，本研究运用SPSS软件(21.0版本)分别对收集到的数据进行独立样本t检验分析。实验前，教师对实验组和对照组这两组学生的大学英语四级成绩和口语前测成绩分别进行独立样本t检验(见表2和表3)。结果表明，实验组和对照组学生的大学英语四级成绩(p=0.228>0.05)不存在显著差异，两组学生的口语前测成绩(p=0.416>0.05)也不存在显著差异，表明学生总体的语言能力和口语水平相当。

表2 实验组和对照组大学英语四级成绩独立样本t检验

表3 实验组和对照组口语前测成绩独立样本t检验

2.教学效果的有效性

课程结束后，经过第二轮口语测试，教师对实验组和对照组这两组学生的口语成绩进行第二次独立样本t检验。结果表明：这两组学生的口语后测成绩存在显著差异(见表4)。

表4 实验组和对照组口语后测成绩独立样本t检验

由表4可知，经过一个学期的强化学习之后，实验组和对照组的学生口语测试成绩都有一定的提升，存在显著差异(p=0.018<0.05)。实验组的学生成绩提高了13.20分，对照组的学生成绩只提高了5.55分。这个结果和教师的课堂教学观察所得出的结论一致：经过大量的专业英语词汇、句型和警务知识的输入与输出训练，实验组的学生能够比较灵活地用英语表达警务知识和运用警务技能，业务能力也有非常明显的进步；而对照组的学生所输出的警务观点比较肤浅和笼统，对相关话题的深度思考以及表达能力还有较大的提升空间。

为进一步探究学生在哪些单项方面提升较快，现就语音语调(Tone and Intonation，简称TI)、词汇应用(Lexicon Application，简称LA)、衔接连贯(Cohesion & Cohesive，简称CC)、警务专业知识(Police Expertise，简称PE)这四个方面对数据进行独立样本t检验，对比这两组口语的具体评分状况。实验前，两组口语指标(TT，LA，CC，PE)的显著性p值分别为0.063、0.074、0.091和0.087，均大于0.05，表明实验组和对照组学生的口语表达在这四个具体指标方面并无显著差异。学生在口语前测中所反映出的主要问题为警务英语词汇量少、口语流利度差、业务知识缺乏等等。笔者分别对比实验组和对照组在前后测试的各项指标数据之后发现：经过一学期的学习，实验组和对照组的各项指标都发生了变化，其中实验组的指标TT、LA、CC、PE对应的显著性p值均为0.000(<0.05)，存在显著差异，表明POA对实验组学生的各项口语指标都有明显的促进作用。而对照组指标LA的p=0.011<0.05，指标PE的p=0.013<0.05，两者存在显著差异。而另外两项指标TT和CC，p值分别为0.072和0.059，测试前后并不存在显著差异。这表明TBLT对学生掌握词汇应用和丰富专业知识具有积极作用，但该教学法往往只关注教材和产出的结果，却忽视对学生语音语调、逻辑思维的训练，所以学生所产出的口语作品中存在不少问题，如表达不够地道、缺乏逻辑缜密性、中式英语表达较多等。

(三)学生对POA教学效果的评价

为了解学生对POA这种全新教学模式的认知程度，确保实验组与对照组是在不受其他变量干扰的情况下完成学习任务，笔者在为期一学期共16周课程结束后，对实验组的60个学生进行了一次校园访谈和问卷调查。以秦一竹、刘长鑫有关问卷设计的“逻辑性、明确性、非导向性”原则〔23〕为指导，结合警务英语口语教学实际，设计了课程反馈问卷。问卷采用匿名方式，内容涉及课前驱动反馈、课中输入促成和POA的整体学习效果评价这三个维度。按照Likert的五级量表〔24〕设计问卷，在问卷星小程序上向实验组的学生发放问卷，共收到有效问卷58份。通过SPSS软件(21.0版本)对问卷进行数据分析，结合学生的访谈情况，了解学生对该课程的真实反馈(见表5)。

表5 警务英语口语课程反馈

问卷调查表明，大多数学生对课程学习的三个维度给予积极评价，但不同维度之间表现出来的评价特征不一致，具体表现为以下三个方面：

1.认可自主学习资源，但学习管理能力有待提高

基于学生对口语课程课前驱动环节作出的反馈，84.5%的学生对自主学习资源表示满意，81.1%的学生认为语言练习内容充实，72.4%的学生能主动完成学习任务。通过访谈了解，大多数学生在课前的学习时长为2～4小时，普遍反映网络学习这种方式比较新颖、富有时代感。但由于本学期课程较多，学习压力大，较难分配合理的时间进行自学。

2.认可课堂教学内容，课堂参与度较高

学生对课中输入环节的整体评价较高，大多数学生认为自己能积极参与课堂互动，师生之间的交流气氛活跃(86.2%)，这得益于教学方式的创新。在POA的指导下，学生有更多实践机会参与到课堂当中，成为课堂真正的主人。此外，每个单元设置的产出任务需要学生在课内外拓展大量公安业务知识，学习内容并不局限于书本，82.8%的学生对教学内容的广度给予正面评价。同前两项相比，学生认为教学难度适中、具有启发性的占比相对较低(75.9%)，这与学生的语言功底有一定关系。部分英语水平较低的学生反映学习进度较快、任务设置难度偏高、口语交际中语言障碍较多。因此，在今后的教学设计当中，教师应多关注低水平学生的诉求。

3.口语能力提升，对POA的教学总体评价高

通过整体学习评价，可检验教学目标的实现度〔25〕。统计结果表明，学生对语言目标的满意度最高。91.4%的学生认为，通过一学期的英语学习，自己的语言能力和口语技能得到提升，能更为自信流利地进行口语表达。84.5%的学生认为，课程中蕴含的思政教育有助于培养自身爱国情怀。75.8%的学生表示课程内容丰富了公安业务知识。相比而言，学生对知识目标实现的认可度相对较低(75.8%)，这可能跟学生的传统学习理念和缺乏相关学习资料有关。因为大多数公安业务资料都以中文编写，学生接触外文书刊的机会较少，这需要教师加强对外文资料的收集整合，为学生创造更多深度阅读的机会。

在一学期的实验教学中，授课教师秉承产出导向法所灌输的“以教师为主导”的理念，为学生充分搭建“脚手架”〔4〕。口语测试和问卷调查的数据显示，学生对警务英语口语课程的积极性评价较多，交际中的负面情绪降低，交际自信和意愿更为强烈，证实了笔者在研究前期的研究假设：POA能显著提高警务英语口语的教学效果。

(四)教学实施的问题与反思

尽管基于POA这种教学模式在警务英语口语教学中取得一定的成绩，同时得到学生积极的评价，然而，笔者在教学实施中也发现一些问题，遇到了许多挑战。针对以下的问题与挑战，课题组成员一起展开教学反思、集思广益。

第一，在“驱动和促成”环节，学生在网络教学平台进行翻转课堂口语学习时采用的是人机互动模式，整个学习过程缺少教师的实时监控。因此，学生到底花了多少时间在真实练习上，是否在线上学习过程中进行与学习无关的活动，教师是不得而知的。POA遵循的教学原则需要学生花大量时间进行自主学习，部分学习习惯差、惰性较强的学生在自主学习初始阶段往往表现出强烈的抵触心理，这需要授课教师在教学过程中加强对学生的心理疏导和关注监控。

第二，POA是一项具有中国特色的语言教学理论创新成果〔26〕，由于创立时间较短，相关文献和理论教材的数量较少，研究者只能借助前人相对零散的研究成果进行教学设计和完善教学过程，难免出现不足之处。在今后的教学研究中，笔者会密切关注POA的发展和完善，将最新的理论和研究应用到理论前沿和教材开发当中。

第三，警务英语是一门实战性、应用性很强的学科，但由于教学条件和线下课时非常有限，有关教学效果的定量研究只围绕学生的线下口语测试成绩，并未对学生进行真实语境的应用检验。笔者认为，在今后的语言水平测试开发中，可增加线上测试、创设警务模拟情景和突出演练主题，才能更加全面多元化地对学生进行口语考核与评价。

四、结语

本研究将POA应用于警务英语口语课程的教学环节，从语言能力方面对教学效果进行综合评估。结果发现，无论是实验组的学生，还是对照组的学生，他们的口语交际能力都有进一步的提升。实验组的学生进步幅度相对更大，在语音语调和衔接连贯这两个方面进步明显，在交际的过程中自信心更强，更具逻辑缜密性。

此外，通过分析实验组学生在不同单元的作业产出，发现高水平学生(口语后测成绩≥80分)在课堂内外的口语产出中，能够根据交际意图迅速切入主题，对相关话题内容进行扩展并顺利完成交际任务。他们在词汇、语法和语义的运用方面，具备较强的自我监测和识别纠错能力，虽然无法流畅地表达部分专业性极强的术语和长句，但高水平的学生还是能用英语比较流利地表达警务视角观点，说明高水平学生具备较强的英语思维能力。而低水平学生(口语后测成绩≤60分)在口语练习中常常无法理解题意，即便重复大量词句还是很难用英语进行完整表达和完成任务，在交际中所呈现出的问题为词汇量不足，多为孤立的简单句和不够连贯的语篇，缺乏对语法的自我监测能力以及母语思维严重，因此输出表达的错误较多。这种语言输出的个体差异是否说明POA并不适合低水平学生？POA对处于哪个英语水平层面的学生造成的影响更大？与TBLT相比，POA为何能促进学生口语成绩大幅度提升？POA对警务英语阅读和写作等其他语言技能又有何影响？这些都可以成为将来继续深入探讨的问题，以便探索出一套更完整更适合中国特色的警务英语教学方法。