从语音学习模式看中国英语学习者的外国口音

孔晓霞

(1.吕梁学院 外语系，山西 离石 033001；2.韩国全州大学 英语语言文化系，韩国 全州 55069)

口音是一个人身上的烙印，可以传达说话者的很多信息，如出生地、成长环境、教育经历、职业、社会阶级等等。同理，外国口音也可以传达说话者的很多信息。并且一个语言社区内的学习者在说一门外语时往往会受到母语语音的影响而带有不同程度却系统相似的口音，如中国人所说的汉腔汉调的英语与日本人、韩国人所说的英语有明显的系统性差异。这种明显的系统性差异就是外国口音。外国口音是指偏离目标语标准语音规范的发音[1]，主要表现在音段音位、韵律特征和音节结构三个方面[2],这种偏离会一定程度上影响言语理解度[3]。

带有外国口音的英语不利于二语学习者和英语母语者之间的交流。一些研究发现，对于带有中国口音的英语，中国英语学习者比英语母语者更加包容[4]，英语母语者比中国英语学习者更加敏感，而中国英语学习者比英语母语者能更好地听懂中国口音重的英语[5]。因此，有必要系统地研究带有中国口音的英语的特征，并在Flege的语音学习模式的指导下分析外国口音形成的原因，以期对英语语音教学有一些启发。

一、语音学习模式

美国著名语音学家Flege于1995年提出了“语音学习模式”(Speech Learning Model)，其主要目的是解释个体在准确地产出和感知二语语音音段(即元音和辅音)时表现出来的程度差异[6-7]。该模式的鲜明特点是关注一语和二语的双向互动，同时关注感知和产出的关系，强调二语语音输入和语音感知对二语语音习得的重要作用[8]。语音学习模式自诞生以来不断完善，由前期的四个论断和七个假设演变成后期的五个论断和四个假设，假设提出的依据是以往的实证研究数据。

两个时期的论断都强调了语音习得机制的完整性和终身可及性，后期的论断更加突出语音输入的量和质的重要性以及母语和二语语音系统之间的相互作用[9]。五个论断如下：1)如果有充足的二语语音输入，二语学习者能够准确感知二语语音的语音特征；2)如母语学习一样，二语语音学习同样需要时间且受到语音输入的重大影响；3)如母语学习一样，二语发音受到长时记忆知觉表征的制约；4)母语语音习得的过程和加工机制(包括构建新的语音范畴的能力)始终完备且终身可及；4)构成母语和二语语音系统的语音要素处在同一个音系空间，并因此相互影响。

前期的假设讨论的内容更加丰富，如双语者与单语者语音范畴构建的区别，感知与产出的关系，年龄因素对非母语音对的发音的影响，等等。后期的假设集中讨论母语语音与二语语音的相似或差异程度与新语音范畴构建的关系。四个假设具体如下：1)语音范畴易被构建：二语学习者感知到的二语语音与其最接近的母语语音之间的差异越大，二语语音新范畴越容易被构建；2)语音范畴不易被构建：儿童时期，二语语音范畴更不容易被构建，因其相邻的母语语音表征正处在发展阶段；3)语音范畴同化：当一个二语语音与其母语对应音非常相似时，两者会发生语音范畴同化，产生一个兼具母语和二语语音特征的合并音，新的语音范畴不会被构建；4)语音范畴易化：当一个二语语音与其母语对应音有对比性差异时，两者会发生语音范畴易化，新的语音范畴得以构建。这里提到的“对应音”指的是感知上相关联的两个母语和二语语音(diaphones)[10]。

根据语音学习模式，学习者所感知到的母语和二语对应音之间的差异程度对能否最终成功构建二语新语音范畴有重要的决定作用。换言之，二语和母语语音的感知距离决定二语语音的习得。根据二语语音与母语语音的感知距离，Flege将二语语音分为三种：等同语音，相似语音，新语音[11]。等同语音是与母语语音完全相同的二语语音，容易被学习者感知并习得。相似语音是母语中没有一个很容易识别的音位，声学实现方式不同的语音。学习者不易感知相似语音与母语语音之间的差异，通常会用母语语音中的音位代替二语中的相似语音，这时二语语音被母语同化，新的语音范畴无法形成，这是语音范畴同化机制。新语音是母语中找不到对应的音素，与母语音素声学实现方式不同的语音。学习新语音时，学习者很容易感知新语音与母语语音的差异，进而构建新的二语语音范畴，这是语音范畴异化机制。可见，二语语音学习的过程就是学习者根据母语和二语对应音之间的差异程度同化或异化语音范畴、构建二语语音系统的过程。如果学习者不能准确感知二语语音与母语语音的差异，就会影响二语语音的产出，即带有外国口音的二语。同时，除感知与产出、一语与二语的相互作用外，语音学习模式也提到了学习者年龄和语言输入对语音习得的影响。本文通过文献综述总结中国英语学习者的外国口音在音段层面上的表现，并试图用“语音学习模式”中关于母语和二语对应音之间的差异程度影响二语语音构建的相关论断去解释二语学习中外国口音的形成，以启发二语发音教学。

二、外国口音的表现

外国口音是二语语音习得的一个重要方面，音段层面的错误会让听者感知到外国口音的存在。音段错误有两个层面的含义：一、单词中单个元音或辅音的发音错误；二、在语流中增添、删除、替换元音或辅音的错误[12]。

首先，学习者在习得英语元音时的发音错误会导致外国口音。英语元音包括12个单元音和8个双元音。高玉娟和宫红英[13]通过对比中国学生和美国学生英语元音格局图，考察了中国学生在习得英语的5个一级元音[a，i，u，，]时所存在的偏误。研究发现，中国学生英语/i/的发音比较接近英语母语者；/a/的发音比英语母语者偏低，开口度更大，/u/的发音比英语母语者更靠后；两个中元音的/ɛ，/的发音不稳定。这种发音位置上的偏误最终导致英语学习者的发音带有外国口音。

双元音又称滑元音，由两个单元音构成，发音时由一个元音滑向另一个元音。英语双元音有8个，包括[ei][ai][i][au][u][i][ɛ][u]。高翔[14]从母语迁移的角度讨论了汉语语音对英语语音学习的正、负影响，包括元音的迁移、辅音的迁移、语调的迁移和其他方面的迁移。该文指出发英语双元音的要点是前面的元音重、长、响亮，后面的元音轻、短、含糊。中国学生在发英语双元音时没有充分表现出由一个元音滑向另一个元音的过程，或将双元音分裂成两个单元音导致滑动不自然，或没有凸显前后元音的强弱对比导致两个单元音音素听起来像一个音。如将单词boy中的双元音[i]分裂成[]加[i]，将单词mouth中的双元音[au]发成moth中的单元音[:]。

其次，辅音发音错误也会导致外国口音。按照发音方式，英语辅音分为塞音、擦音、塞擦音、鼻音、流音、滑音等[15]。塞音是各类辅音中重要的一大类。英语成对的塞音以清浊区分，分为清塞音[p][t][k]和浊塞音[b][d][g]两组。汉语成对的塞音以送气与否区分，分为送气[ph][th][kh]和不送气[p=][t=][k=]两组。汉语塞音都是清音，声带不振动。高玉娟和张萌萌[16]通过测量汉语和英语母语发音人所发塞音的闭塞段时长(GAP)和嗓音起始时间(VOT)构建塞音格局图，进而对比分析汉语母语者与英语母语者的英语塞音格局图，结果发现汉语母语者在习得英语塞音时会出现一些偏离英语规范的表现。首先，尽管汉语发音人有区分清浊的意识，但常常将英语浊塞音发成汉语清塞音，具体表现为用汉语不送气清塞音[p][t][k]代替英语浊塞音[b][d][g]。其中，发音人在发英语浊塞音[g]时浊音特征不明显，声带振动不充分，习得情况最差。其次，尽管汉语母语者对英语清音的习得情况总体比浊音好，但发塞音时肌肉紧张，语速较慢，尤其是英语清塞音[t][k]与英语母语者差异较大。

摩擦音在英语各类辅音中数量最多，包括[f][v][s][z][θ][][ʃ][ʒ][h]。汉语普通话中没有[v][θ][][ʃ][ʒ]等摩擦音。在学习这些汉语中不存在的摩擦音时，学习者尤其是初学者难以构建新的语音范畴，通常会用汉语中的相似音去替代，如用w替代[v]，s替代[θ]，z替代[]，x替代[ʃ]，j替代[ʒ][14]。随着语言水平的提高，学习者感知母语语音与二语语音的差异的能力也随之提高，从而成功构建新的语音范畴。

流音[l]和[r]在英语语音体系中占有重要的位置，流音发音不规范会直接影响语音的准确性和流利度，从而妨碍美音的习得和成功的交际[17]。刘锦明等经过12年的语音调查发现，中国学习者在习得流音[l][r]时的偏误不仅包括单纯型替代和单纯型省略，还包括增音型替代和增音型省略。单纯型替代主要发生在元音音素/u/或含有/u/的双元音前，如在词首或词中的位置上，用[l]或[z]替代[r]，room发成了loom，road 发成了zoad。增音型替代发生在非[u]元音或未包含[u]的元音组合前，如用[l]加半元音[w]替代[r]，结果单词rice[rais]的发音变成了[lwais]，单词grass[gra:s]的发音变成了[glwa:s]。学习者在发音时将[l]和[r]直接完全省略，如省略yesterday词中的[r]和省略more词尾的[r]，这是单纯型省略。当[l]在词尾自成音节时，学习者会将[l]省略并增加元音[]或[]，如将people['pi:pl]读成['pi:p]或['pi:p]，这是增音型省略。

除了以各类辅音为基础的常见发音偏误以外，还存在一些改变了英语原有音节结构的发音错误，包括增音、删音、变音。例如，学习者在读以塞音结尾的单词时喜欢在结尾音上增加一个//音或/u/音。如在以双唇塞音p结尾的单词map的结尾上加/u/音，在以非唇塞音k结尾的单词book上加//音[18]。

这种增音类错误不仅发生在以辅音结尾的单词上，还容易发生在英语辅音丛上，且增音只是学习者应对非母语辅音丛的权宜之计之一。阎丽莉和蔡金亭[19]以6名英语专业大一学生为受试，考察了汉语普通话的英语学习者习得英语辅音群的情况，实验所涉及到的单词和短语或在音节首包含2或3个辅音或在音节尾包含2-4个辅音，如“dwarf”，“depths”。研究发现学习者在发英语辅音丛时常犯的语音错误包括插音(44.3%)、删音(37.6%) 以及替换(18.1%)，未发现转位(metathesis)的语音错误。插音类错误，如在词首辅音丛[fr]中插入元音[u]，将单词friend [frend]发成[furend]；删音类错误，如删除词尾辅音丛[pθs]中的辅音[θ]，将单词depths[depθs]发成[deps]；替换类错误，如用双元音[u]替换辅音[l]，将help[help]读成[heup]。

音段错误包括元音错误和辅音错误。程春梅和何安平[12]利用语料库深入研究了中国高级英语学习者口语中音段错误。在二语语音习得过程中，为了了解因音段错误而导致的外国口音，有必要弄清楚三个基本问题：1)What：自然语流中音段错误发生的频率以及元/辅音错误比是多少？2)How：增音、删音、替换三种类型音段错误的发生频率如何？3)Where：音段错误发生的语音环境有何特点？围绕这三个问题，研究发现：1)音段错误发生的频率是每百词2.1个，其中辅音错误多于元音错误；2)三类音段错误中，替换类错误(61.2%)的发生频率远远大于删音类错误(23.2%)和增音类错误(15.6%)；3)音段错误发生的最常见位置是词尾(52.6%)，词中和词首的出错频率较低(31.3%，16.3%)；增音类错误和删音类错误多发生在词尾辅音位置，替换类错误多发生在两个辅音之间的元音或词首单辅音上。对这三个问题的关注有助于把握二语音段习得的规律并启示教学，但由于研究方法、研究对象和研究语料等差异，研究结果会有所不同。为了改善语音教学而进行的语音研究可以选择具体的教学对象作为研究对象，根据研究结果制定有针对性的二语语音教学对策。

三、外国口音的成因

学习者在习得二语的过程中不可避免地受到母语的影响，这种影响在语音方面尤其明显。根据Flege的语音学习模式，习得与母语非常相似的等同语音时容易发生正迁移，如汉语元音[i]与英语元音[i]是等同元音，学习者能够达到英语母语者一样的发音水平；习得与母语有微小差异的相似语音时容易发生负迁移，如汉语元音[a，u]和英语元音[，u]在发音位置上有前后高低的细微差异，学习者容易受到母语干扰，启动语音范畴同化机制，[]发音偏低，[u]发音靠后，表现出外国口音；英语元音[，]在汉语中不存在，是新语音，不受母语迁移影响。学习者在习得新语音时，很容易感知新语音与母语语音系统的差异，进而启动语音范畴异化机制，构建新的二语语音范畴。这种构建新的二语语音范畴的能力取决于学习者的语言水平。换言之，高水平的语言学习者更容易成功习得新语音。

同理，中国学生在双元音上的发音偏误受到汉语复韵母的发音习惯的负迁移影响。发汉语复韵母时，元音音素之间没有明显的界限，听起来就像是一个音。而且汉语复韵母中各元音音素响度不同， 可能是前面的元音响度较大(如ai)，也可能是后面的元音响度较大(如ia)，这与英语双元音前重后轻、前长后短、前响亮后含糊的特点不同。受汉语双韵母发音特点的影响，学习者将英语双元音中的两个音素合二为一，如将英语双元音[u]发成汉语的双韵母ou [u]，失去了英语双元音的明显的滑动感。

母语的影响不仅发生在元音系统，也会发生在辅音系统。汉语母语者在发英语浊塞音[b][d][g]时声带振动不到位，浊化不充分，甚至倾向于用汉语不送气清塞音[p][t][k]代替英语浊塞音[b][d][g]。这是因为受到母语汉语负迁移的影响。汉语中的塞音不以清浊为区别性特征，而是以送气与不送气为区别性特性。英语塞音[b][d][g]是浊音，汉语塞音[p][t][k]是不送气清音，尽管分属不同语音范畴，但两组塞音在发音位置和方式以及听觉感知上有一定的相似性[16]。根据Flege的语音学习模式，对于相似语音，学习者不易感知差异，通常启动语音范畴同化机制，用母语语音中的音位去代替二语中的相似语音，从而导致新的语音范畴构建失败。

流音[l]和[r]的发音偏误原因除了音素本身的复杂性外，还受到母语即汉语普通话的影响。英语 [r]是齿龈后部无擦通音；汉语中对应的相似音[]是硬腭擦音。尽管这两个音的发音部位和发音方式不同，但听觉感知上有相似性。根据语音习得模式，以汉语为母语的英语学习者没有感知到汉语[]和英语[r]两个相似语音之间的差异，而是启动语音范畴同化机制，往往会用汉语[]去替代英语[r]，二语语音[r]被母语音[]同化，导致新的语音范畴无法形成。另外，英语[l] [r]的发音失误还受到了汉语方言的负迁移影响。在川北、川西、浙江等方言区，人们通常l和r不分，甚至没有r音[17]。

发生在辅音词尾和辅音丛中的增音、删音、变音三类音位错误受到英汉音节结构不同的影响[12,18]。英语音节结构复杂多样，音节首可连续出现的辅音数多达3个，音节尾最多允许4个辅音连续出现，完整的英语音节结构是(((C)C)C)V((((C)C)C)C)。而汉语普通话音节中没有辅音丛，音节首和音节尾都只允许1个辅音出现，且音节尾只可以由鼻音[n，ŋ]承载，汉语普通话的音节结构是(C)V(C)。汉语以辅音结尾的VC和CVC结构的音节不多见，这就导致学习者在发辅音结尾的英语单词时习惯性地在词尾增音；当习得英语辅音丛时，会选择插入元音、删除辅音或变辅音为元音等错误的策略来消除或简化英语辅音丛，从而使音节结构更接近汉语的音节结构[20]。

四、结语

多元的世界，对口音的包容度越来越大。口音研究的目的不是消灭口音，而是掌握口音特征，提高言语可理解度，从而更好地交流。Flege的语音学习模式强调了感知与产出、一语与二语的相互作用对语音习得的影响，为研究外国口音形成提供了强有力的理论支撑。受语音学习模式的启发，英语教师在语音课堂上应注意三个方面。首先，注意英汉语音系统差异，将新语音和相似语音列为教学重难点，有意识地规避母语负迁移的影响。具体做法是从舌位和唇型讲解元音的发音要点，从发音位置和发音方式讲解辅音的发音要点。其次，加强感知训练，关注英汉语中相似语音的感知差异。第三，比起尽早开始二语学习，更要重视课堂语音输入的质和量，避免因外国口音带来的交际障碍。