高校教师专业发展策略研究——以加拿大安大略省教师专业发展策略为借鉴

刘 怡

(吉林工程技术师范学院，吉林 长春 130052)

教师专业发展是高校发展的前提和保证。在高等教育不断发展的今天，作为影响高等教育质量的重要因素——高校教师专业发展，成为各国教师教育改革的重要内容。21世纪，我国对高校教师专业发展的重视程度逐渐提高，教师专业发展成为高校教师教育研究的重要课题之一。加拿大历来重视高校教师专业发展，已经形成了比较完善且富有自身特色的教育体系。加拿大的安大略省(以下简称“安省”)是加拿大经济较强的省份，也是教育实力较强的省份，在国际教育评价中一直“良好”，其教师专业发展策略在加拿大具有一定的指导性和影响力。2020年，笔者赴加拿大安省学习，对安省的教师专业发展模式和策略进行了调研。

一、加拿大安省教师专业发展的背景

加拿大没有联邦教育部和类似联邦教育部的教育机构，教育是每个省和自治区的责任。为了加强对教师的专业化管理，安省于1989年成立了安省教师教育委员会，于1997年成立了安省教师协会，专门负责管理教师和教师教育。安省教师协会为非政府组织，是教师的专业自治团体。该协会规定：凡是在安省公立学校任教的教师，必须通过教师考试，获得教师从业资格证书，并且每年办理审核手续。该协会的主要职责是实施教师资格证书制度、建立健全教师业务进修培训制度、制定和修订教师从业规范、受理有关教师违规行为的投诉等。安省教师协会及安省政府先后制定及发布了《教师职业道德标准》《教师职业实践标准》《课堂质量评价体系》《优秀教师通过持续专业发展释放学生潜能》的方案。安省政府建立了教师发展平台，为教师专业发展提供咨询和建议。2014年4月，安省教育部在回顾过去10年教育发展成就的基础上，发布了新的教育发展规划《成就卓越：安省教育新愿景》。该规划指出，面对竞争日益激烈的国际环境，安省教育部门应以追求卓越为首要目标，为每一位学生成功和幸福奠定基础，为每一位教师的专业发展提供动力和支持。以上这些教育政策和法规，都为安省教师的专业素养提升和专业任务发展提供了强有力的支持及保障。

二、关于我国高校教师专业发展的思考与建议

(一)制订教师个人专业发展计划

安省高校要求教师制订个人专业发展计划。教师个人专业发展计划主要包括六项内容：第一项是“发展目标”，要求教师列出自己的专业发展目标(短期目标或长期目标)。这个目标通常基于教师个人对教学实践的研究和反思。第二项是“能力支持”，要求教师描述实现自己的专业发展目标所需要的技能。第三项是“方法”，要求教师阐述实现个人专业发展目标所采用的方法和策略。第四项是“所需时间”，即教师达到自己专业发展目标所需要的时间。第五项是“资源”，需要教师说明达到个人专业发展目标需要的材料和外部帮助。第六项是“成功标志”，需要教师解释并证明自己已经实现的个人专业发展目标。高校通过教师个人专业发展计划了解教师专业发展的需求和进步情况，并为教师创造条件，提供相应的帮助，促进教师提升专业发展水平和质量。

培养教师的专业发展意识与能力是教师专业发展的基础，高校应该为教师专业发展与研究提供相应的保障和支持。如果教师尚不明确自己的专业发展目标，高校应给予其必要的指导。教师岗位标准和教学质量综合评价是对教师专业发展和学术能力的要求，能够帮助教师明确自身专业发展目标和方向。安省的成功经验表明，高校将教师的个人专业发展需求有效融入教师自身发展的需求，对于促进高校长远发展大有裨益。

(二)建立合作式教师专业发展模式

在安省，合作式教师专业发展模式是由高校科研人员和教师自愿组成的专业发展共同体。他们以合作交流的形式观察、交流和反思彼此的教学实践，致力于提高教育理论研究水平和实践水平，提升学生的学习效果。安省各高校在校内成立了互助小组，院(系)进行“线上交流”和结对互助。有的高校还成立了各种工作室，组成了各种团队，各方相互帮助，共同合作，形成了形式多样的学习合作共同体。对于新入职的教师，安省于1989年制订了新入职教师指导计划，规定了新入职教师需要完成的任务、学校需要提供的支持、具体操作程序以及最后的评价，帮助其顺利完成从学生到工作岗位的职业过渡；同时倡导教师专业发展“传帮带”的合作式专业发展模式。这样，教师之间互相引导、激励和帮助，使彼此在专业发展的道路上齐头并进，实现合作式、探究式、内涵式发展，最终达到专业自觉状态。

我国的教师专业发展模式大多数是自上而下的行政领导，这与高校教育的初衷相悖。因此，这种模式没有得到广大教师的理解和支持，实施效果也不理想。此外，我国的教师专业发展模式没有充分考虑不同教师在个性和教学经验上的差异，因此，多数高校教师在专业发展上只是单兵作战，彼此之间缺乏互动与合作，没有形成团队效应和体系优势。

(三)改革教师专业绩效评价体系

从2006年起，安省不断修订已有的教师绩效评价体系，目前，其教师绩效评价体系已经相当完善。根据教学专业的实践标准分为五个领域，每个领域都有相关的能力评价指标，每个能力指标都有相应的评价行为观察指标，要求反映教师的知识、技能、态度、责任心和奉献精神。其教师绩效评价体系非常科学和详细，具有很强的导向性和操作性。新入职的教师每两年接受一次评估，熟练教师每三年接受一次评估。

我国现行的教师评价体系没有统一的标准，并且评价指标的选择和权重分配不够合理，比如有的高校实施教师专业素质评价，而有的高校只对教师的教学过程、教学方法和学生的学习情况及成绩进行评价，教师专业素质并不是教师专业绩效评价的考核内容。基于我国高等教育发展需求差异性，各省(市)级教育主管部门可制定本地区高校教师专业绩效评价体系的基本标准，督促各高校执行，增强教师评价的效度和信度。

(四)奖励优秀教师和向模范教师学习

对于全国、各省、各学校公认的优秀教师，加拿大设置权威示范教学奖。权威示范教学奖项涵盖不同层次、不同领域的群体，可以充分调动各方的热情和积极性。在国家奖层面，有加拿大高等教育教学协会和3M协会于1996年设置的国家教学奖，每年评选出10名在教育教学方面做出卓越贡献的教师；该奖项还给予那些在其所在院校或机构之外的教学科研中表现出极高领导力和创新力的个人。在省级层面，有安省教师协会的教学奖，此奖每年颁发给安省优秀且教学业绩突出的高校教师。此外，安省的各个高校还设置了针对不同层次和群体的奖项，聘请优秀教师担任顾问或组织研讨会，为学校管理和发展建言献策，提升组织发展活力和大家对卓越教学的认识。例如，安省多伦多大学设置了校长教学奖和优秀教师奖，通过增加教师的收入褒奖优秀教师，肯定其教学成果。

我国高校设置了国家级优秀教师奖、国家级优秀教学成果奖等，各省设置了省级教学成果奖、教学名师奖，各省的高校设置了各种教学奖，但与科研奖励的力度和频次相比，还需在评奖的导向方面及发挥获奖者的示范作用方面加以改进。

(五)以专业化团队和有效组织促进教师专业发展

安省的每个高校都有自己的教师发展中心。教师发展中心配备了充足的人力和物力，团队成员权责明确。团队成员除管理人员外，还包括学术人员、教育发展专业人员和教育技术人员，提供权威可靠的专业服务。高效的专业化队伍和有效组织为教师的专业发展提供了强有力的支撑和保证。

近年来，我国的大多数高校都成立了教师教育发展中心，但人员构成以行政人员为主，或依靠教育学院教师兼职开展活动，缺乏可以提供专业服务的专职研究人员和教育技术人员，使得教师专业发展缺乏长效动力和支撑。

三、 结语

世界高等教育的飞速发展不断对高校教师的能力与素养提出更高的要求和更大的挑战。各高校应紧跟时代发展的步伐，相互借鉴成功的经验，积极探索新形势下教师专业发展的新思路，确保高等教育教学工作稳步推进。