杜威的活动作业观及其当代价值

范晓婷 肖菊梅

（湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000）

一、杜威活动作业观的理论基础

（一）实用主义哲学

在《哲学与教育》一文中，杜威指出，“哲学与教育是有机地连在一起的”［1］，教育并非独立存在的，哲学引领着教育发展，基于此实用主义哲学成为活动作业观的重要理论基础。就实用主义哲学的理论渊源来说，它起源于主观唯心主义经验论和机能主义心理学。机能主义心理学是在美国历史上产生的第一个心理学派，是杜威实用主义教育思想的一个重要理论基础。机能主义心理学派的基本观点：心理学应该研究心理活动，采用内省法和观察法，强调意识的适应功能和协调作用，重视心理学在实际生活中的应用。［2］杜威作为芝加哥机能主义心理学学派的创始人，重视心理学在教育工作中的重要价值，并且把它运用到自己的教育实践中去。杜威从机能主义心理学中得到启示，形成了他自己的实证心理学，强调指出:儿童是具有独特生理和心理结构的人。儿童的能力、兴趣和习惯都以他的原始本能为基础，心理活动的实质就是个人本能发展的过程。［3］在开办实验学校之初杜威又对此做出了更为系统、完整的阐释：个人的心理是在社会生活和自然环境中发展的，强调社会需要对儿童心理的作用，将个人的心理发展与兴趣联系，把儿童的心理发展看作一个成长的过程，并且在不同的阶段呈现出不同的兴趣和能力。以机能主义心理学为重要理论基础的活动作业观，把个人心理看作社会生活的功能，它是在社会的和自然的环境中得到发展的，需要从社会生活中吸取营养；把个人心理发展与兴趣联系起来，强调来自实际情境的需要；把心理看作一个生长的过程，其本质上是变化着的。［4］由此可见，活动作业是以学生个人经验为依据进行组织的课程形式，重视社会活动的密切关联，重视直接经验的获取，重视学生的需要和兴趣，发挥学生学习的主动性和自主性，反对把课程教材成人化，旨在把儿童、学科知识和社会统一起来。［5］强调指出作业不仅仅是一种为了获得将来应用技能的练习，而应该是具有社会目的的主动作业。

（二）“从做中学”理论

杜威反对机械式的死记硬背，以及“静坐”“静听”式的教学方式，强调要将知与行相结合，使儿童在自身的活动中进行学习，把学校的正规教育教学活动与学生们的课外生活经历结合起来，提出了“从经验中学”“从做中学”的口号，认为课程的本质是直接经验的总和，任何知识都是“做”的结果。强调课程以儿童的能力发展和兴趣激发为中心，以儿童的日常生活经验为背景。“从做中学”理论在实验学校的实践中表现为：关注儿童的直接经验，强调直接材料的操作和运用，具体包括艺术表现活动、手工作业训练和科学探索研究等。由于实验学校组织的独特理论基础，这里的儿童比大多数儿童有更多的机会找到自己最热爱做的或者较适合做的事情，而且实验学校的教师也尽可能地帮助儿童寻找做这些事情的机会。无论是儿童还是成人，他们对于成功地完成某些事都是感兴趣的。儿童在各种活动中逐步成长，并且随着活动的不断持续、扩展和收获的成就，让他们在情绪上获得更多幸福感、满足感。基于“从做中学”理论的活动作业观强调作业对促进儿童整体发展的作用，指出作业的意义在于促使儿童身体的良好发育，思维能力和智力的提高以及社会性习惯的培养。根据“从做中学”的原理，儿童去做事和从事活动既不同于职业教育，也不是出于所谓功利的原因，又不是教师为防止儿童闲散淘气而叫他做的作业或练习，更不是用来代替课本的练习。［6］活动作业观主张学校里应以“活动作业”为中心，让儿童在学校里学习木工、金工、纺织、缝纫、烹调等是引人注目的，是教育上的革新。就学校而言，通过各种实际的活动作业，“学校自身将被建设成为生动、真实的社会生活形式，而不仅仅是教与学的场所”［7］。

二、杜威活动作业观的内涵

杜威从经验主义哲学出发，强调活动在学校课程中的重要性，从课程论出发论述作业本质，作业本质上就是课程本身，主张作业应在课程中占有明确位置。在他看来，作业的目的在于给儿童创造现实的社会生活情境，帮助学生进行有效的学习，而不是为了应付学校的功课，作业的价值在于使学校的整个精神得到重生，实现教育与生活的联系。

在杜威看来，活动是儿童认识世界的主要途径，后人总结杜威的课程观并提出了“活动课程”这一明确概念。从杜威的课程论范畴阐释作业本质，活动作业本质上就是活动课程的基本形态，其也称“主动作业”。对于什么是“活动作业”，杜威认为“活动作业”是儿童的一种活动形式，一种能够使学生在相当长时间内保持注意力并具有一定操作程序的活动［8］，是作为科学去理解自然的原料和过程的活动中心，作为引导儿童去认识人类历史发展的起点；而不是为了教授学生较好的专业技术、一般职业需要的手段或方法，如厨师、裁缝或木匠那样的职业。［9］

在芝加哥杜威“实验学校”的实践中可以观察到，活动作业满足小学教育上两个公认的要求和原则：一是需要以熟悉的和已知的事物作为基础，进入到未知的和遥远的事物；二是要求儿童的想象力在这过程中发挥作用。儿童每天有机会从别人那里获得经验和知识，每天有机会和别人交流经验和知识。［10］基于活动作业的原则和要求，结合杜威“实验学校”的实践基础，将活动作业的特点做了如下总结。

1. 阶段性

“实验学校”的实践经验证明了儿童发展是具有阶段性、过渡性的，但这些阶段也并不是完全割裂的。阶段性在课程设计上表现为不同阶段学生的课程内容及作业形式是不同的。在教学过程中，教师要注意学生发展的特定规律，适时地给学生提供充分、正常的条件，帮助学生发现和重塑他的个人经验。在小学低年级阶段，杜威强调“活动课程”，将活动作业分为游戏和工作两个方面；到中高年级阶段更强调学科课程和活动课程的结合。具体表现为低年级是以各种形式的主动作业，如纺纱、织布、烹饪、木工等为核心；中高年级则逐渐采用更系统的自然科学、数学、文学等研究作业。［11］要注意的是，在“实验学校”中，游戏始终是学生的主要作业形式，渗透于学校各种课程之中。而区别在于，低年级学生在进行游戏时，更关注的是自身的兴趣需要；而高年级学生在进行游戏时，更多的是通过持久的努力达到一个外部结果，体验努力的过程。在小学低年级阶段，这些主动作业是以社会生活作为背景来进行活动的，在小学高年级阶段，这些科目逐渐专门化，慢慢减少他们同社会生活的直接联系，这种阶段性发展也是合乎儿童成长需要的。

2. 社会性

19 世纪后期至20 世纪初期，美国的巨大社会变迁，引发了杜威对教育的思索，他指出教育应当充分考虑当下社会生活的变化，始终保持与社会生活的紧密联系，提供给学生适合社会发展、切实需要的训练，帮助学生成为有用的“社会公民”。杜威提出“学校及社会”的口号，并在实验学校中实践，主张把学校当作家庭，把学校建设成一个小型的合作化社会，社会生活中的各种活动都在学校里进行，让儿童完成一些现实性、基础性的活动作业，如将现实生活情境中的纺织、烹饪、木工等社会性作业引入课程，让学生在自己熟悉的家庭、社会情境中学习。活动作业将儿童的思想从封闭狭隘的家庭环境中引导到更为宽广、专业的学习领域，儿童通过“活动作业”熟悉与社会生活有关的方方面面的知识。随着不断成熟发展，儿童就能从简单的活动中逐渐发展出物理学、几何学、数学等有用的知识，发现和熟练地运用各种科学的方法。社会性的活动作业，最初的形式较为简单，适应任何年龄阶段的儿童，在儿童成熟的过程中可以不断地被扩大和增强，经过组织加工便成为了促进儿童成长的非同一般的手段，是儿童学习知识的有益溶剂。［12］

3. 主动性

如果仅仅只关注是否达到外部的结果，而不关注取得结果的过程中的心理的状况与道德的生长，这种工作只可以称为手工的作业，而没有理由称得上是一种真正的作业。完成作业只是受习惯支配在例行公事，是一种不自觉的机械的结果。作业的倾向则是要把最大限度的自觉性贯注于所做的工作中。［13］当儿童为了完成任务、逃避惩罚而完成作业时，完成作业只是出于外界的强烈压迫。一旦外界的压力减弱或消失时，他那从束缚中摆脱出来的注意力立即就飞向使他感兴趣的事。［14］针对这样的问题，通过“实验学校”的实践使教育者了解只有当儿童觉得有需要时才能激发其动机，使儿童对这些知识和技能的作用有所了解并具有学习和获得它们的动机或目的。［15］杜威认为一切有教育意义的活动，主要动力在于儿童的本能的、由冲动引起的兴趣上［16］，兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力，并将儿童的冲动简要地分为社交的冲动、制作的冲动、探索的冲动和表现的冲动。“活动作业”区别于传统作业，主要体现在活动作业不是将作业内容以固定的形式呈现给学生，而是以“活动”的形式进行，在各种活动中运用学生的天生冲动，激发儿童的各方面的兴趣。唤起学生的“自然冲动”，学生能够主动地进行探索，充分发展自己的推理能力，作业的有意义价值就实现了。

4. 经验性

“实验学校”通过儿童熟悉的活动来扩展他们的兴趣，这些活动具有最大的建设性，既能使儿童投入自己的私有力量，又能使儿童扩大和加深自己的经验以达到整体的发展，不仅使儿童对各种形式的经验更加敏感，而且他们自己的直接经验与别人的间接经验同时更完美地结合，从而加深和丰富他们自己的经验。［17］经验是一条滚滚向前的溪流，通过注入有用的知识，这溪流不断地从各个方面得到扩大。［18］“经验”是杜威教育思想的关键所在，在杜威看来经验应该是完整的，具有建设性的，而不是通过人类感觉器官所获得的零散的感觉印象。所以我们不能把儿童的经验看作僵硬的东西，而是要把它看作某种变化着的、发展中的、富有生命活力的东西。一种经验，哪怕是一种极其微薄的经验，都能够产生和包含任何量的理论，离开经验的理论不能被肯定地理解为理论。［19］作业以自身为目的，是在于来自观念的不断相互影响及其在行动中体现的生长，而不是在于外部的实利。［20］实验学校组织的三个阶段，证明“活动作业”的选择不能脱离儿童的经验。第一阶段，儿童在学校中体验校外生活的实际情境，并使它扩展和逐步系统化。第二阶段，学习重点放在获得读写算以及操作等实际能力上，并把这些能力作为更为直接的经验形式的必要帮助和附属品。第三阶段，生活得到积极的扩大，经验更加广阔。［21］“活动作业”是处于未经过精细加工状态的、粗糙的、原始的。活动作业观主张不过分夸大作业的数学特性，而是强调学生的自身经验，认为作业应该与日常经验相近，才能够让学生感受到知识的真实性。

三、活动作业观的当代价值

“活动作业观”基于儿童、知识、社会相统一的原则形成，强调让儿童有机会从事各种社会情境活动，在活动中调动儿童的自然冲动，使儿童觉得做作业、上学不再是枯燥乏味的事情，而是一件熟悉又愉快的事情。作业不再成为儿童的负担，而是儿童本能的练习。

（一）重新审视作业价值，回归作业本真

杜威指出既然认为人类智慧是伴同行动的需要和机遇而得到发展，那么学校活动的核心，就应该到作业中去寻找，而不是到传统的所谓学科中间去寻找。［22］活动作业是活动课程的一种基本形态，也是“活动”的一种基本形式，这种活动具有真实生活的各种性质和可能性；它是真实的，和希望达到的目的有着联系。它不太容易，也不太困难，但是，它具有这样的性质，即使儿童能够交替地一方面满足于自己的成就，一方面又被引导到更大的任务中。［23］

作业并非机械训练儿童的一种手段，作业应是一件积极的事情。教师要意识到，用统一的标准去评价学生作业，有时会出现失误，应该用发展的眼光看待学生的作业。如对待学生的美术作业时，不能仅仅由绘画质量来判定作业水平高低。由于每位学生的绘画能力不同，作业的结果必然不同，教师应该意识到当儿童按照他要表达的思想进行塑造时，这便不是漫无目的地在“乱涂乱画”，而是在学习艺术了。他虽然没有意识到自己在学习什么，却用线条、颜色、黏土、木材或比较柔软的织物表现了他的想法，不管绘画作品多么粗糙，在实际活动中，他尝到了伴随一切创造性努力的深刻满足。［24］

杜威指出儿童求知的欲望能够经过个人和实验的努力开辟新的途径，并且受到科学方法的指导，才能攀登生活的最高峰。作业不应是课堂教学的附庸，而是课堂教学的生长性延伸，是能够激发学生求知欲望，帮助学生开辟新途径的工具。有用的作业会使学生觉得去学校有同样的兴趣，因为他发现在那里有许多事情就是值得做的，而且和他在家里、邻居间的游戏与作业一样有兴趣。［25］

没有应用的意识，学习对儿童是没有推动力的，唯一真正的秩序和纪律是来自儿童对他必须做的工作的尊重和他对同他一起工作的人的权利的认识。［26］作业的价值在于满足儿童应用的需要，提高解决问题的能力。在个体发展的过程中儿童逐渐意识到问题解决必须通过作业，由此慢慢形成做作业的自觉性和自 主性。

（二）重视作业设计与选择，提高作业有效性

社会性作业是儿童全面发展的基础。儿童功能正常的心灵不能单独地在自然界起作用和发展，除了个人直接经验之外，还需要同别人和社会相接触，并且借助于人类积累的历史知识和过去经验。［27］对儿童来说，这些日常生活的作业充满了他们的年长者做的事情所具有的那种神秘价值的感觉。［28］因此，作业的选择必须把完成作业的人和实际生活的基本需要联系起来，既要求合作，又要求分工，要求相互交换意见和记录。［29］提供各种与他人合作交流的社会情境，设计相应的小组合作作业，对学生的发展而言是大有帮助的。

实践性作业是学生全面发展的关键。每一个人有强烈的调查研究的要求，这种要求往往被记忆一大堆对他无用的知识，或被学习他知道可能在遥远未来的某时某地才用得着的技能所压碎。只有那一些人，他们的求知欲望能够经过个人的和实验的能力开辟新的途径，并且受到科学的方法的指导，才能攀登生活的最高峰。［30］长期以来枯燥无味、繁杂冗长的家庭作业，让学生、教师、家长都不堪重负，基于此，“双减”政策对作业提出了新的要求。杜威实验学校的经验证明，实施一定数量的各种种类的手工劳动，在所有方法中是最容易也是较为自然使儿童将努力与兴趣结合起来并加以保持的。“双减”背景下，应将“书面作业”和“活动作业”相结合，设计实验探究等形式的手脑结合“长作业”。当然，“书面作业”的价值也不可否定，儿童自己完成书面作业的写作，教师给予学生自主讲解的机会并且指出其中的问题，“书面作业”就成为表现工具，比由全班口述、教师写在黑板上、然后抄下来的好得多。儿童做作业更加勤奋，不那么容易感到疲劳，而且表达得更加流畅。［31］

季节性作业是维持学习动机的法宝。寒暑假的作业设置长时间以来流于形式，尽管老师们制订了较为详细、周全的学习计划，但由于暑假时间过长，学生们的作业完成情况堪忧。通过“实验学校”对活动作业的选择和发展，我们总结出以下经验：儿童的思想很容易引导到季节的变化和季节变化带来的作业。如在初冬的日子，孩子们会因为从母亲为家庭准备寒衣的活动中，掌握识别色彩、缝纫、度量长度等技巧。因此在寒暑假作业的布置上教师要注意灵活性，可以利用冬季和夏天的季节特性设计相应的季节性作业。

（三）把控作业难度和时间，减轻学生课业负担

“功利化”一直是困扰学校教育的难题，随之也衍生出了“题海战术”等变质的作业方式，导致作业难度提高和作业时间倍增。在学校里进行的作业不是为了金钱的报酬，而是实现作业本身的内容。学校的作业断绝了外部的联系、脱离了工资的压力，能够提供学生具有价值的各种形式的经验；这种作业是真正能够使人自由的。［32］践行活动作业观，不以消耗时间的长短来判定作业的价值，设计符合现代教育发展需要、学生兴趣所导向的活动作业，驱除作业的“功利化”，使作业由异化回归教育本真。强调作业不压抑学生个性自由发展，不以牺牲欢快童年为代价，不再是“应试教育”追求升学率的手段，而是助力学生成长和学习、促进师生交往、促进家校社协同合作的有益工具。

可用的作业应该是将作业的难度控制在学生的最近发展区内。如果为了避免学生错误的频繁发生，而降低作业的难度，避免复杂问题情境的出现，难免会限制学生的判断力，不利于学生能力的发展。而如果设计不是儿童力所能及的作业，夸大了儿童自身的能力，那么可能会导致儿童以不端正的态度，杂乱无章地对付作业。所以注意到学生的最近发展区对于作业的设计是至关重要的，在学生的能力范围之内，对于复杂的作业可以有更为精致的要求，这是符合学生能力提高需要的。对于儿童能力的过高估计是揠苗助长。过高地估计儿童能力，把对儿童还不成熟的题材放在儿童面前，肯定要引起漠不关心的态度。［33］合理地控制作业难度是发挥作业有效性的关键。难度和时间都不是用来衡量作业价值的标准，真正有价值的作业应该是满足学生当前需要、对学生未来发展有益的。作业不是为了让儿童感受到学习的压力，而是使儿童觉得作业是轻松、愉悦的。难度适宜的作业能激发学生的求知欲，使其沉浸在欢乐的探索之中；完成时间长短适宜的作业，则不容易使学生感到疲乏，而且有利于良好的学习习惯的培养。