写作本位视域下的文言文读写结合策略

张海蕴

摘要 文言文教学应鼓励学生在落实字词句的基础上进行读写结合。在写作本位理论指导下，教师要引导学生通过以读悟写、为写择读、读以致写等方法进行深度阅读和个性化表达，促使学生在言语实践活动中积极主动转变学习方式，提升语文素养。

关键词 写作本位 文言文教学 读写结合 《伶官传序》

《伶官传序》是欧阳修为《五代史-伶官传》写的一篇序言，全文短小精悍，仅三百余字，但结构清晰感情充沛，是入选多个版本教材的经典篇目。此文历来备受推崇，明代茅坤称其为“千秋绝调”，清代沈德潜称它“抑扬顿挫，得《史记》精髓，《五代史》中第一篇文字”，近代霍松林也称它是“‘六一风神的典范”。本文入选统编高中语文教材选择性必修中册第三单元，本单元是历史著作单元，隶属于“中华传统文化经典研习”任务群。按照学习任务群的要求，深入解读文本、鉴赏作品的写作艺术、理解文本中渗透的中华民族精神，便成了本课的教学重点，笔者试图将其放在写作本位的视域下从读写结合的角度来引导学生阅读和写作。

“写作本位”又叫“表现—一存在本位”，是潘新和教授建构的语文教育目标系统。潘教授指出：“在语文教学系统的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目的。只有指向言语表现，指向写作，以言语表现、写作为本位，建构教学系统，才能打好全面的言语基础，才能达成言语教育的素养性、综合性、实践性目标。”相对于传统的“阅读本位”教学理念，写作本位更强调养护和培育学生的言语生命欲求、言语生命意识和言语生命能，在更加广阔的存在性领域强化学生的存在性言语表现动机，从精神人格上引领学生走上言语上的自我实现之路。在写作本位理论指导下的语文教学注重由读悟写、为写择读、读以致写，即阅读教学始终要围绕写作。基于此，笔者以《伶官传序》为例，来阐明写作本位视域下文言文读写结合的教学方法。

一、由读悟写：发挥范例优势，激发言说欲望

在写作本位视域下，阅读活动要对作者的创作过程进行还原，“在对作者的写作行为进行还原的过程中，要让学生进入具体的写作情境中去，感同身受地体验写作的发生、构思、表达、修改等行为，与作者同步运思。”在这个过程中，学生切身体验到言语创制的过程，潜移默化地积累写作认知和经验并主动模仿借鉴。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“中华传统文化经典研习”学习任务群中也指出：“学习传统文化经典作品的表达艺术，提高自己的写作水平。”通过对经典文本的研读，学习其写作范式，激发学生的言说欲望，让学生真正想写作、会写作。那么，对于《伶官传序》，教师可以从以下三个方面引导学生学习其中的写作技巧。

首先，理清范文结构，学谋篇布局之法。关于《伶官传序》的谋篇布局，吴楚材、吴调侯在《古文观止》中评论说：“起手一提，已括全篇之意。次一段叙事，中后只是两扬两抑，低昂反复，感慨淋漓。”在教学过程中，教师引导学生在疏通字词的基础上列出文章的行文思路：文章开门见山提出观点：“盛衰之理，虽日天命，岂非人事哉！”紧接着以后唐庄宗得失天下为例来进行论证。通过正反对比论证，作者顺势得出“劳可以兴国，逸豫可以亡身”“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”的结论。本文从提出论点到举例论证再到得出结论，结构清晰，观点鲜明，叙例典型简洁，是议论文写作的典范。而且理清文章的行文思路，既能引导学生从宏观上把握文本的结构进而深入理解作者的创作意图，也能引导学生学习其整体上的谋篇布局之道。

其次，剖析范文肌理，学叙例说理之法。第一，本文使用多种论证方式。如举例论证，作者举了后唐庄宗得天下、失天下的事例，选例精当典型有针对性，起到以一当十的效果。如正反对比论证，文中用“故方其盛也，举天下之豪杰莫能与之争;及其衰也，数十伶人困之，而身死国灭，为天下笑。”用庄宗前盛后衰時的境况对比，为后文得出“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的结论做了铺垫。再如引用论证，文中引用《书》中的名言“满招损，谦受益”，即以“满”“谦”对应了论点中的“人事”一词，又用“损”“益”引出了结论中的“兴国”“亡身”。勾连前后，增强了文章的说服力。第二，文章叙例简洁，议论精当深刻。叙例是议论生发的依据，文章在第二段截取“晋王三矢”的故事为庄宗遵循遗命忧劳兴国做铺垫，为下文发出“其意气之盛，可谓壮哉”的议论奠基。再者文章情感真挚，至今读来仍有悲壮慷慨之感。文章融叙事、议论、抒情于一体，抑扬有致，富于变化，值得借鉴。

再者，品味范文语言，学遣词造句之法。首先是用词精准，简洁有力。比如文中连用“受”“藏”“遣”“告”“请”“盛”“负”“驱”“纳”等一系列的动词，生动而传神地刻画了一个身怀遗命、立志报仇、冲锋在前、励精图治的君主形象。还有包含作者强烈情感的副词，如当作者行文至庄宗迫于叛军势力而和大臣断发誓天、泪落沾巾时禁不住发出感慨“何其衰也！”，“何其”二字中包含了作者的无限惋惜。其次，在句式的运用上也颇具特色。如文章开头用一个反问句提出论点，而“盛衰之理，虽日天命，岂非人事哉”和“盛衰之理，虽日天命，实由人事”意思相同，但反问句显然比一般陈述句语气更强烈，更能体现作者试图警醒统治者的迫切之情。再如文中多处使用短句，音节短促，一气呵成，富有极强的艺术感染力。

清代学者张英在《聪训斋语》中说：“若曾读此书，而全不能举其词，谓之‘画饼充饥;若能举其词而不能运用，谓之‘食物不化。二者其去枵腹无异。汝辈于此，极宜猛省。”此言把读书之后能“举其词”且能“运用”放在极其重要的位置。《伶官传序》作为史论文写作的典范，在谋篇布局、叙例说理、遣词造句上极具特色，也为学生的议论文写作提供了借鉴。引导学生在读懂的基础上加以运用，才能更好地激发其言说的欲望，并以写作的方式将学得的知识技能深化、外化和固化。

二、为写择读：拓展阅读视野，培养言语德性

在写作本位视域下，言语德性是指具有人类情怀、终极关怀的言语动机、价值观。赋予学生高远宏阔的言语精神境界，是语文课程独特的精神内涵。为写择读，拓展阅读视野，是培养学生言语德性的有效手段。

本单元单元研习任务一：“展开厚重的历史长卷，形形色色的历史人物纷至沓来。读他们的故事，我们会产生不同的情感，也会对人物作出评价。深入阅读本单元课文，把握历史人物的生平经历，理解其人生境遇，分析其成败得失，与同学一起，组织一次主题为‘历史人物纵横谈的专题讨论会。从课文涉及的主要历史人物中选择一位，谈谈你对他的认识和评价，以及从他身上汲取的精神力量或获得的经验教训。先整理一份发言提纲，然后在讨论会上发言。”教师可借助此任务，引导学生以《伶官传序》中的后唐庄宗李存勖为研读对象，写一篇发言稿。那么，为完成此写作任务，我们就要深入解读文本，在解读的过程中适时拓展阅读视野，让学生在文字中亲临历史现场，最终外化为具有言语德性的写作行为。

首先，关于文中历史人物的拓展阅读。文中叙事是为议论张本的，所以作者叙例简洁，并没有对李存勖做一个全方位的介绍，只是出于议论的需要剪取了他生活中的一些片段，而学生如果仅仅依靠这些片段没有办法对人物形成精确的认知。此时需要引入课外阅读资料。首先引入的是《五代史-李存勖传》，再结合戴仁柱、马佳所著《伶人、武士、猎手：后唐庄宗李存勖传》，学生对李存勖的生平有了了解。在群雄割据的乱世，年仅24岁的李存勖承袭晋王爵位，背负着父亲李克用临终前的三条遗命，他凭借过人的军事天分，更兼亲临战场，身先士卒冲锋陷阵，最终平定北方并开国称帝。其威风凛凛、风头无两之势，恰如欧阳修文中所言“举天下之豪杰莫能与之争”。然而登上帝位之后，他罔顾民生凋敝，耽于享乐，猜忌忠臣，重用伶人景进、史彦琼、郭从谦等人，甚至亲自登场，和众优伶共戏于庭，以致身死国灭，沦为后世笑柄。对历史人物的全面认知，可使学生“回到历史现场”，认识到在某种特定的历史背景下一个个血肉丰满的人物，在对其进行评价的时候就避免了主观臆断和偏颇。同时，引导学生从李存勖的人生经历中汲取教训，尤其是取得成绩的时候，一定要警醒自己，不忘初心，继续奋斗，才能全始全终。

其次，关于文章创作背景的拓展阅读。在本篇的教学中，作为一篇史论文，作者的创作意图是本文的教学落脚点之一。要弄懂这个问题，首先要引导学生了解文章的写作背景。此时就需要拓展背景资料，欧阳修主要生活在北宋真宗、仁宗朝，真宗即位之初尚能勤于政事，历史上有“咸平之治”的美誉，但“澶渊之盟”以胜求和，输岁纳币，换取和平。在位后期更是沉迷封禅且大兴土木劳民伤财。仁宗在位42年之久，先是对辽作战失败，增输岁币;继而任用范仲淹变法，企图改变日益严重的土地兼并现状，但以失败告终。欧阳修作此史论文显然是鉴古喻今，以庄宗得失天下的事例说明盛衰之理全在人事的道理，并以此来警醒在位的统治者。这份警醒中体现出来的是一颗拳拳的爱国之心，这在引导高中生在进行发言稿写作中关注其中渗透的优秀传统文化精神有教学价值。

再者，关于文中名言警句的拓展阅读。本文中“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”等警句叠出，除了积累做议论文的素材，还可以引导学生在理解句意的基础上谈谈自己的理解。比如，除了文中所举的庄宗的例子，历史上还有哪些忧劳兴国逸豫亡身的事例。可以引导学生拓展阅读吴王夫差的资料，因为这也是一个比较典型的前期为父报仇奋发有为而后期沉湎声色，最终身死国灭的君主，从而让学生感受到此警句的普适性。

通过拓展阅读，学生掌握了充足的历史资料，学生在写发言稿的过程中，既可以吸取人物的教训并引以为戒，又可以从作者的创作意图中感受其强烈的忧患意识和真挚的爱国之心，还可以从名言警句中受到熏陶，进而增进其言语德性。

三、读以致写：提倡思辨性阅读与表达，培育言语创制力

写作本位理论认为没有经过语词化的思考是不到位的，所有的语文教学活动都要落实在写作上。语文教学过程中尤其要注重培养学生提出、分析、探究问题的兴趣和能力，使之学会分析、反思、批判、证伪，并把思维的过程以读书笔记、小论文等形式呈现出来。这和新课标提倡的思辨性阅读不谋而合，思辨性阅读，指的是以质疑的批判的态度审视文本，允许学生对文本提出个性化的见解。尤其是对于古代的历史散文，写作者由于时代的局限性，在认知上必然与当下不同。这时就需要引导学生抱着质疑的态度来看待文本，并能形成言之有据的独立见解。在写作本位视域下，思辨性阅读的过程要形诸文字，以读书笔记等形式呈现出来。

首先，我们要有质疑的意识和勇气。毕竟《伶官传序》是欧阳修的名篇，且广受好评。那么，是否就意味着这篇文章就完美无缺，没有任何可以指摘的地方呢？答案是否定的。本單元单元研习任务三：“本单元的两篇史论，分别探讨秦和后唐灭亡的历史教训。你是否认同作者的观点？他们的论证是否有可商榷之处？结合所学历史知识，参考相关资料，对两篇文章提出质疑或进行辩驳。”这道题目的设计意图显然是引导学生在理解文章观点、把握其理论基础和论述方式的基础上，辩证思考其论证中的瑕疵或漏洞，以写作的形式展开质疑或辩驳，从而培养学生独立思考的能力、推陈出新的能力。

其次，要言之有据。在教学中，就有同学质疑，本文既是为《伶官传》写的序言，应该是把庄宗失天下的原因归结为宠幸伶人、用伶人治国这个“人事”方面的失误，可通观全文，并没有提到庄宗如何宠幸伶人、重用了哪些伶人、伶人如何误国等信息，而只是在其衰败之时，用“及其衰也，数十伶人困之，而身死国灭，为天下笑”一笔带过。如此来说，就有文不对题的嫌疑。况且，在教学中，学生并没有必然读过《伶官传》，独立来看这篇序言，这方面的信息是缺失的。再者，在叙述“晋王三矢”的事例时，前加“世言”二字，既是世人传说，那么事例的真实性就有待考证。这就违背了议论文写作中例证一定要真实可靠的原则。

再者，在质疑的基础上进行思辨性写作。可以结合单元学习任务三，引导学生把质疑的过程以文字的形式呈现出来，在班级读书会上交流讨论，或者以辩论赛的形式在班级里展示。比如对“世言”二字的理解，正方同学可以持赞同意见，理由是世人传说中的“晋王三矢”的故事能够很好地表现出庄宗在前期意气风发的形象，与后文形成鲜明对比，有利于顺理成章地证明论点和推出结论;其次是这是一篇序言，作为序言的史论文重心在于鉴古知今警醒世人，即便是道听途说，也不妨用作例证。反方同学可以持反对意见，可以查阅《五代史》等相关资料，寻找例证来源无果后，以事例的真实性不确定作为驳斥的依据。总之，无论持何方观点，学生的思维都被激活，学生的创造力也在思辨的过程中显现出来。

当然，传世的经典著作必然有其值得后世借鉴的地方，但并不意味着就毫无瑕疵。在引导学生借鉴模仿其优点的同时，也要认识到这些著作中存在的一些问题。学习经典而不迷信经典，无论是多么权威的著作，我们都不妨带着思辨的眼光分析之、反思之甚至批判之。

综上，在写作本位视域下，学生变被动阅读为主动阅读和深度阅读。模仿借鉴学习经典文言文的写法，激活其潜在的言说欲望;为完成写作有针对性地拓展阅读视野，进而培养其言语德性;通过思辨性阅读与表达，培养其质疑精神和能力，养成独立思考的能力。从阅读到写作，从输入到输出，在品味、鉴赏、借鉴、思考中提升其语文素养。

[作者通联：广东中山市华侨中学]