师生之爱的属性与边界

管敏岑 崔岐恩

摘 要作为人类基本情感的爱，是师生交往的起点，也是教育伦理的基点。师生之爱是一种特殊的爱，教师对学生的爱护以及学生对教师的敬爱都有一定的限度。师生之爱不仅含有人之普爱的一般性，也有基于教育伦理的特定属性：合规守法是师生之爱的法理属性，善意良心是师生之爱的伦理属性，实事求是乃师生之爱的真理属性。基于此，师生之爱有其法理边界、伦理边界、真理边界。

关 键 词 爱；师生关系；师德；法理；伦理；真理

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）01-0018-06

①本文系国家社科重大项目“面向自然语言理解的逻辑构建和符号接地问题的哲学、心理学研究”（编号：18ZDA032）；浙江教育厅项目“小学生符号意识研究”（编号：Y202043191）；温州大学侨特色项目“马来西亚华侨对中国符号的认知特征与趋势研究”（编号：WDQP20-YB010）；教育部产学合作协同育人项目（编号：202101147020；202101179044）成果之一。

一直以来，老师被视为年轻人灵魂的工程师，他们教授学生文化、做人道理，是青年人未来的守护者，因此，教师这份职业被人们冠以无私、仁爱、厚德之符号。“教育的实质意义不只是常识的教授、智慧的启迪，更是心与心的交换、情与情的互动。”[1]但现实中，不乏有人心理扭曲，曲解师生之爱，导致违背师德，甚至违法的现象发生。教育部2021年4月曝光8起教师典型问题，竟一半与教师性侵学生有关，那些禽兽教师居然以爱的名义玷污师生关系。[2]因此，我们需要明确师生之爱的属性与边界，正确认识师生之爱，从而随心所欲而不逾矩。

（一）何謂爱

七情六欲，“爱”是其一，是人与人相处的重要媒介。然而人类难逃本性，无法拒绝爱神的诱惑，古埃及人就将“爱”视为“长久的渴望”，而所有的情爱都源于爱，在精神传统上，知识也起源于爱。 教育符号学阐明：认知即生爱，创造即热恋，两者共同致力于人类的繁荣昌盛。[3]教育者的符号伦理学责任便是为学习者打开进化之爱的大门，吸引他们寻找新联系、创造新意义。

世人对爱的看法各不相同，爱在不同群体之间有着不同的属性，如子女与父母之爱、夫妻之爱、朋友之爱、同学之爱，还有普世之爱与特殊之爱等。而教育之爱是一种无差别的爱、包容的爱、道德的爱以及智慧的爱，无关国籍、民族、成绩，能理解学生的不足，鼓励学生，传授学生道德文化知识以及智慧地爱每一个学生。[4]舍勒以为“爱是人类所特有的价值偏向及随之而来的挖掘事物价值的行为”[5]，将爱与价值偏向的选择相联系，表明人们选择何种高度的价值就代表着他有着什么样的精神境界。

弗洛姆在《爱的艺术》一书中强调“爱是一种能力”[6]，一般而言，爱就是不从等级体系去理解自己与他人的关系，而是把自己与他人从由各种优越物决定的等级体系中解放出来。[7]高德胜认为，“因为有爱我们才是人，爱不仅使人得以诞生、存活，也是人最深沉的精神需要”[8]。爱是一种古老的痴狂，一种比文明还要悠久的欲望，其根深深地扎入黑暗、神秘的年代。[9]而所谓普遍之爱与特殊之爱在孔孟所倡导的仁义学说中表现突出，儒家学者推崇仁者爱人，仁的深层内涵便是把人当人看。换言之，仁所指向的便是这普遍之爱，以仁为本；义则是仁的表现，对仁的节制，即义所代表的便是特殊之爱。儒家提倡的爱是有等级亲疏之别的，先爱自己的亲人，再由内向外、由近及远有差等地扩展至他人。[10]

（二）古代教师之爱

古希腊将爱欲与教学相结合，苏格拉底告诫希波克拉底：教育是一场将自身灵魂交付给对方照看的事业。[11]这充分展现了师生之间的爱欲心理，这是师生关系中一种暧昧不清的经验，教师在学生身上施以繁育生命的渴望，以爱慕走向学生。爱欲是师生交往的一种内在心理，但古希腊对于师生之间的爱欲既有鼓励也有限制，师生之间的爱欲毕竟是有违伦理的。古希腊人的生活中充满着爱欲，就如“男童恋”，也广泛存在于古希腊的习俗和社会中。伯纳德特的的文章《Socrates and Plato：The Dialectics of Eros》介绍了柏拉图爱欲的辩证法、对苏格拉底的爱欲技艺进行了精要的阐释，[12]费拉里对柏拉图《会饮》中的爱欲模式以及《斐德若》中的灵魂模型进行了创造性阐释。[13]梁中和通过设问“苏格拉底会爱一个人吗”而探讨柏拉图式爱与个人关系及其展示出的哲学处境。[14]

中国古代教育家把师生关系归为道德关系，提出了家庭关系、师友关系、师道尊严、礼义关系、师生互动等理论；[15]中国古代教育家眼中的师生关系，以教师为主导，蕴含有光辉、绚烂的人文精神特质。 如《论语》中记载了许多孔子与其弟子之间发生在教育学习上的事，在孔子与学生的一问一答之中尽显孔子因材施教、一视同仁的教学风格。孔子所提倡的仁爱与关怀联系密切而具体，《论语》中，孔子说“夫仁者，已欲立而立人，已欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也。”《颜渊》中，子贡问：有一言而可以终身行之者乎？子曰：其恕乎！己所不欲，勿施于人。“仁”，从人，从二，而关怀本意为从被关怀者角度理解他人感受，“己所不欲，勿施于人”便是伦理的底线。[16]

（三）师生之爱

诺丁斯作为关怀伦理学的奠基人之一，强调关怀关系首先来自于被关怀者对关怀的需要，教师的关怀由接受性开始，关怀双方都有付出和收获，教师将情感和态度开放之后才能接受学生，设身处地地理解学生，教师接受的态度反映了学生发展的可能性，而学生对教师关怀的响应寓示着双方关系的建立。师生之爱是互相的，教师给予的关怀，学生领会到之后的满足和感受调控着教师的关怀程度。“好的教学是对学生的一种亲切款待，教师对学生的亲切款待产生一个更亲切地款待教师的世界”“一个好老师能够倾听学生甚至尚未发出之声音——这样有一天学生才会能够真实而又自信地说话”。[17]这正体现出诺丁斯伦理学：关心本身充满丰富的情感色彩，在师生关系中，“关心”常常也是一种特殊的教育手段，关心是相互的，师生之间的双向回应有助于教学过程的生动而充满新意。

不正确的师生之爱与教育相联系时就存在腐败和违背道德的风险，若无防范，则可能成为教育界隐秘的毒瘤。伦理学与心理学范畴之下的道德情感，作为情感中的一种特殊形式，如“爱”“仁慈”等，是人们在交往中形成的一种有利他人的社会性情感。黑格尔对于爱的伦理精神只不过是在仪式中进行逻辑革命，而马克思却在现实中进行历史革命，马克思发现资本主义私有制是“爱”的伦理精神在“市民社会”跌落的根本原因，倘若消解私有制，那么“市民社会”伦理精神便会发展为对每个人发展具有普遍[ ]适宜性。本文中所讨论的师生之爱是道德情感中的一个分支，但也充分体现遵循规律，促进人的全面发展的爱的本质属性。

师生之爱的属性可以分为三个维度：法理属性、伦理属性、真理属性。三分法主要来源于石中英的价值思想，同时还参考了蒋开富[18]、金观涛[19]等的观点。无论何种维度都应该符合正当性原则，石中英认为正当性原则并非直接相关于客体本身属性，而与主体行为直接有关，是支配与引导主体行为的重要因素。[20]在此意义上，“正当”即指人们（包括个体和群体）在行动时所应该坚持和体现的价值原则，同时也是人们评价其他人行为“对错”（真理意义）、“好坏”（法理意义）、 “高尚与低俗”（伦理意义）的重要标准。故此，笔者试从以上三个维度探讨师生之爱的属性。

（一）合规守法：师生之爱的法理属性

师生之爱有一定的限度，合规守法是其底线。现实生活中，以爱的名义而扭曲师生关系，甚至以教师身份行苟且之事，不仅违背教育伦理，还属于违法乱纪行为。合规守法体现在师生的互动交往中。在教学过程中，教师和学生之间通过互动增进感情，加强师生之爱的联系。社会性是人的本质属性，人无时无刻不处于各种社会关系之中。基于人的本质，师生之爱的社会属性是双方之间的互动。

教师之爱其实是一种教育关心与信任，师爱是教师与学生之间产生真正的教育意义关系，学生从教师那里获得信任和力量，教师从学生那里获得期待和灵感，进而产生双向互动。作为共生存在的老师和学生，他们之间的本真状态就是主体间关系。主体双方间的平等对话意味着教育者与受教育者之间是相互合作、相互学习的平等主体，尊重便是主体间性的一大特征，而非单向的师传、师承关系。[21]关怀伦理学重视关怀者与被关怀者之间的关系，尤其是关怀者角色所表现出的主动性，教育的关怀是为使每位学生充分发挥自身潜能并体会到平等的尊严，同时能将身边其他人当作平等主体去对待。“而这种体现尊重的主体间性是建立师生间信任关系的基石”[22]。 无论是基于主体间性，或者普通社会公民，师生都应该是合法的平等主体，应遵守公民法则和师生行为准则。

（二）善意良心：师生之爱的伦理属性

爱贯穿人们的生活，教师之爱是教师的本能情感，是教育能够发生的前提，教师和学生之间的关系最原本的应该是爱与被爱的关系。师生之爱虽有一定的伦理界限，但是在正确道路上发展的师生之爱是利善利好的，是共赢的。一些老师在毕业之后原本对未来的职业充满期待，抱着极大的热情投入教育工作，但在经历了现实的捶打（此处是指与不听话的学生打交道）之后，逐渐偏离了原本的方向，为了能够保证自己的教学活动正常进行，他们变得严厉，而严厉虽然能够使学生听话，使教学活动有序进行，但也在一定程度上扼杀了学生主体的多面发展，容易让学生产生畏惧老师的心理。若教师能够合理掌握温柔与严厉之间的限度，亦柔亦刚地处理与学生间的关系，达到课上为师生、课下即朋友，而非将师爱仅作为完成教学任务的手段，过分强调教学效果最大化的话，将会对学生向上向善发展产生巨大的推力。[23]

教育者所传达的教育之爱包含善意，刘庆昌老师将教育的真谛理解为“善意的干预”，并提出智慧的爱来自教育者对“教育的真谛”理解后产生的爱意与爱行。[24]教师肩负着为国家培养人才的重任，在教学过程中需要为受教育者提供多方面的支持，在他们犯错或是行为举止不正当时给予正确引导。学校中所产生的教师与学生间的情感在某种程度上亦长者与幼者之间的爱意，但人是感性的，对不同学生所给予的爱意难免会出现偏差，由此学生接收到不同程度的爱意后出现忧郁、愤懑的情况在所难免，使得后续的教学活动受到影响，双方的交流互动大打折扣。这便要求教师应当智慧地爱所有学生，但要做到这一点却比较困难。

教师肩负传道授业解惑的职责，自身理应为人师表，“以德立教”，在教学过程中要多关注学生的心理发展，在学生误入歧途时及时引导学生走回正确的道路，帮助他们树立信心。通过教师的循循善诱，学生开始信赖老师，良好师生关系由此建立。在文明的发展进程中，爱欲逐渐被压抑，被圣爱等取代，因此如今所说的师生之爱多是指纯粹的、干净的一种相互关系。在此条件下，教师引导学生向善发展。在如今教育大环境之下，课程改革是为了减轻学生的课业负担，也是为了避免教师因追逐功利性教育目标而将学生捆绑在分数以及好成绩上。由此凸显出教育的目的其实也是师爱的目的，即使学生的才能获得最大限度的发展，尊重学生的个体差异性，鼓励而非干预学生的成长。

（三）实事求是：师生之爱的真理属性

“闻道有先后，术业有专攻”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。人们听到道理的时间有早有晚，学问技艺各有所长，教师和学生处于平等的地位，理应相互尊重，而教师在传授学识的同时也能从学生身上得到启发，教学相长。但由于闻道先后，术业专攻，我们尊能者为师。培养德性是教育的主要任务，德国教育家赫尔巴特也认为培养学生的道德品质是教育的最高目的。[25]而德性教育不像其他课程通过学习就能掌握，德性需要在日复一日的学习与实践，在潜移默化中才能内化于心。一個孩子一生中接受教育的时间长达十多年，每日与老师相处长达十小时。教师自身的思想道德修养便能影响一个学生的一生。教师除了需具备基本责任感、教育方式之外，还应当以身作则，身先垂范。正如北师大校训“学为人师，行为世范”，强调教师需注重“学”与“行”的统一，即理论结合实际。而且教师在伦理道德、人格人品方面更应该以先示范，当好学生的引路人。

在教师和学生的相互关系中，教师与学生之间的相互付出是不同步的，一般都是教师先于学生，教师注意到学生，走近学生，了解学生，对其表示关心，学生在与教师的相处过程中逐渐了解教师，通过教师日常的言行举止对其心生敬意。但在应试教育背景之下，教师对师生之爱的理解出现了偏差，将学生与“好成绩”“考高分”进行捆绑，将教师之爱视为只有学生考出好成绩，升入好的学校才是真正对他们负责。[26]这使得教师自以为自己为学生付出了全部，甚至牺牲了陪伴家人的时间，而学生却并不领情；学生会觉得老师管的太宽，自己并不想按照这条路走到底。教师和学生的意见出现分歧，产生嫌隙，师生之间的这条人为鸿沟越挖越大，在今后的教育活动中更难意见一致，这远远偏离了教育真正的内涵。

师生之爱以及以此为名义的行为是否合适，自然有其边界，这个边界就是正当性。简单而言，正当即合理——合真理即真理正当性、合法理即法理正当性、合伦理即伦理正当性。若同时满足三个理，则可称之为“厚正当”。[27]

（一）师生之爱的法理边界

法理正当性即遵循契约、法律及其内在逻辑与精神主旨，而合法理首先包括但不仅限于守法，还包括对法本身的批判和建构。无规矩不成方圆，师生之爱需要符合法理正当原则，合乎法理，法无授权不可为。1984年哈佛大学率先公布了高校“师生恋”禁令，从根本上杜绝师生之爱的不正当行为。在另一方面，这也是对教师和学生权益的双重保护，以免教师因私情滥用权力，也避免关系破碎产生子虚乌有的“学术性骚扰”案件。

除此之外，教师在进行惩罚教育时，常常以“都是为你好”的由头，对学生施以一厢情愿的教育关怀，甚至施以现代文明所不能允许的心罚、体罚。[28]实质上这已经侵犯了学生的理性自由，忽视了学生的尊严，教师的这种教育行为是在试探法律的底线。教师和学生都是具有双重性身份的人，一方面，教师和学生都是中国公民，都是平等的民事主体，另一方面教师和学生都具有其身份的特殊性。教师和学生之间的权利和义务主要由教育法来调整，教育法第42条规定，学生（受教育者）有“在学业成绩和品行上获得公正评价”的权利，第43条规定，学生（受教育者）有“尊敬师长”的义务。宪法也规定教师不得侵犯妨碍学生所享有的宪法规定的基本权利，不得妨碍学生履行宪法规定的基本义务，学生也同样不得侵犯妨碍教师所享有的宪法规定的基本权利，不得妨碍教师履行宪法规定的基本义务。2014年教育部下发《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》，其中引人注目的一条是，“教师不得对学生实施性骚扰或与学生发生不正当关系”。如果允许师生恋，有权力（如期末打分、活动推荐）的老师可能会滥用权力，对没有权势的学生进行性胁迫，而作为弱势者的学生有时不得不屈从教师威严，禁止师生恋的本质也是防止权力被滥用，这部法律可以起到制度规范约束作用，引导高校教师自律自尊自强，做学生爱戴的品行之师，公平正义的维护者。

（二）师生之爱的伦理边界

伦理正当性是指基于人与人的良心和道德善而行事。师生之爱有其伦理边界，无论教师还是学生，在学校教育过程中都要明确自己的定位，守住自己作为教师或学生的最后一条底线，不做逾矩之事。“善”在中华文化价值中处于支配位置，师生须要具备认同、真诚、仁爱的美德，以伦理道德规范自身。教师与学生都是教育的主体，即使每位学生的资质不同，性格不同，但并无高低贵贱之分，二者应处于平等的地位，展开平等的对话。师爱是教育道德的一种表现，有一定的限度。遵循人道主义原则，将学生当人看，全面培养、引导学生独立思考、创新思维，“己所不欲，勿施于人”的师爱才可能是符合伦理的、道德的。

“教育是一棵树摇动另一棵树，一片云彩推动另一片云彩，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，雅斯贝尔斯将教育者诗意地比成“一棵树”，而树的成长是漫长的，教育真正意义上也是一种“慢”教育。[29]树的成长往往源于一瞬间，但要想成为参天大树，前期需要吸收大量养分陶冶自己的修养。教育者一路走来，也经历了从种子到被悉心呵护的小树苗，再到如今参天大树的过程。但如今学习抵不过攀比，教育也逐渐向速成、突击转变，分数似乎成为了评判好学生的唯一标准。此时这棵“树”，似乎也存在着一种警醒人们的意味，时刻提醒教育者莫要忘记教育的本义。雅斯贝尔斯将受教育者比成“一棵树”，不仅是教育者和受教育者人格平等的外化，也阐明将孩子培养成什么样的人是教育永恒的话题。孩子最初的学习便是模仿，模仿是人类与生俱来的能力，是通过观察他人的行为、活动并做出反应的能力。从出生起，孩子就在模仿学习父母的行为，上学后，接触最多的就是教师，教师虽然无法伴孩子终生，但他们的一言一行都会对学生的成长产生终生的影响。一位优秀的教师不仅传授知识，为人处事法则，还能与学生如朋友般相处成为伙伴，成为战友，相互学习。雅斯贝尔斯将教育的方式定义为“摇动”和“唤醒”。[30]教育不是死读书，不是只有分数和好成绩，更重要的是学会做人的道理，帮助学生树立积极的人生观，唤起他们对生活的热情，教育应当是有温度的，能让人获得幸福的，而这种幸福通过“一棵树摇动另一棵树”的方式在代代相传中得以延续。

（三）师生之爱的真理边界

师生之爱应遵循真理性“正当”，符合客观规律、经验事实。真理意义上的正当，意味着行为符合实际，取得某种功效，但并非纯粹个人功利主义。孔子《诗经》第一篇讲男女之情爱，而其《论语》中强调“仁爱”，可见师生之间与男女之间的感情有着质的不同。据此，孔子与其学生之间和谐平等、相互尊重的相处之道值得我们借鉴。

古希腊哲学家亚里士多德对于老师和真理的态度，可以说是“吾爱吾师，吾更爱真理”。在中国传统观念中，老师代表绝对权威，代表真理，神圣不可侵犯。很多时候我们不敢指出老师传道中的错误，中国哲学史中也少有弟子批评老师。而亚里士多德不同，在追求真理的道路上，他敢于指出老师的缺点和错误，毫不掩饰自己与老师的分歧，甚至他的学说也是从反对老师的过程中发展而来的。亚里士多德就是这样一个敢于质疑前人的经验，追寻自我的脚步的人。再看“吾爱吾师，吾更爱真理”这句话，传递出师生关系与真理之间的关系是理性的。“吾爱吾师”并不只在于教师传授了知识和文化或者掌握了真理，而是教师处于更接近真理的位置，真理之于师生关系为核心的“中介”，而健康、友好的師生关系推动学生追寻真理的步伐。“吾爱吾师，吾更爱真理”体现一种健康的师生关系，也推动师生在相处交流中寻找平等式教学相长。儒家所言“亲其师信其道”，展现的是师生关系对学生学习效率的影响。学生会因为一位老师，而影响他学习一门课的兴趣。它告诉教育工作者建立良好师生关系的重要性，教师与学生相互尊敬，相互促进，成为良师益友是师生之间的一种理想状态。

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责任编辑 徐向阳